“創”“做”為媒，助力思維

【摘要】“創”即創客教育，它提倡協作、造物、實踐、創新；“做”即小學數學“動手做”版塊的教學，它以思維、探究、創造為指導理念，兩者都以培養和提高實踐創造能力為宗旨。將創客教育融入“動手做”版塊的教學，能促使學生從看客轉變為創客，實現經驗與思維的對接；能轉變現有的學習方式，促進思維與創造共生。在運用創客理念進行“動手做”的教學時，教師要注意喚醒學生的操作經驗，讓學生重拾實踐興趣，催生數學思考，提高思維能力，激發學生的創造。

【關鍵詞】創客；動手做；實踐；思維

創客教育源于創客文化，“創”指創造，“創客”指富有創意，勇于創新、創造，并努力將自己的創意變為現實的人。創客教育是創客文化與素質教育相結合的產物，它以興趣為起點，以項目學習為基點，以團隊實踐和探索為支撐點，以提升創新能力為生長點的一種素質教育。數學是理論性與實踐性相結合的學科，在學生的理論知識上升到一定層面之前，教師要把實踐性放在教學的首位，將創客理念植入到數學“動手做”版塊的教學實踐，借鑒創客教育提倡的行動、協作、創作活動，能豐盈學生的實踐感知力，激發思維力，提高創造力。

一、從創客視角看“動手做”的課程價值

1.“動手做”讓看客向創客蛻變

在傳統的授課模式中，教師扮演著表演者的角色，他們激情講解、身體力行，學生充當看客，參與實踐的機會少之又少。教師講得熱火朝天，學生看得面無表情，長期使用這樣的授課模式，學生的內心是抗拒的，時間久了一定會厭惡這門功課。教師若能轉變理念，將合作、操作、創作的機會交到學生手中，讓孩子們經歷動手做的過程，既解放了孩子的天性，通過操作滿足他們的好奇心和探究欲，又能激活孩子的思維，通過新舊知識的融會貫通，學生有再創造的機會，他們就能從課堂上的看客蛻變成探索新知識的創客。

2.“動手做”讓實踐與思維對接

數學學習需要學生經歷實踐、探索、創造的過程，在動手實踐中孩子的思維能力才能更好地發展，實踐活動與思維的對接能使學生看問題更加深刻。在執教“有趣的七巧板”時，筆者讓學生從七巧板中選擇幾塊拼出一個學過的圖形，學生很快就拼出了長方形、正方形、平行四邊形等圖形。筆者加大難度追問：為什么有的形狀不選？而偏偏選擇了這幾塊？是選形狀比較難還是拼圖形比較難？學生通過回顧選形狀和拼圖形的過程，意識到只有選擇邊長相同的圖形，并把這兩條邊拼在一起才能拼成一個學過的圖形。如果不讓孩子動手做，只通過教師動口講，教學效果絕對大打折扣。學生經歷了動手做的過程后，能按圖索驥，努力將實踐的經驗與數學思想對接，思維能力也將得到鍛煉和提升。

3.“動手做”讓思維與創造共生

“動手做”是學生創造性思維的催化劑。好的數學教育不是讓孩子會做題、會考試，這是膚淺的、功利性的；數學課程的基本設計理念是讓孩子會用所學的數學知識進行思考，會創造性地解決問題，能體悟數學的應用價值和實踐價值。為貫徹這一理念就少不了讓學生動手做，在做中學，在做中悟，在做中創造。數學課不能停留在完成書面題目的層面，數學是思維的體操，學生的動手實踐是數學教學的重中之重，只有實踐了才能有創造。

二、“動手做”板塊的教學現狀

1.應試教育輕視實踐操作

縱觀現行的教育流行風不難發現，目前中國的小學數學考試重基礎知識、概念的考查，重解決問題的策略的檢測，輕實驗操作、實踐探索方面的考察。面對考試不考的知識，大多數教師都輕松規避“動手做”，反正做不做都不影響考試成績，學了反而會浪費時間，還不如把精力放在攻克常考題、易錯題上，因為這樣教學效果會更立竿見影，考試成績能迅速提升，短期看并無弊端，但是如果放眼學生的全面發展，從育人的角度而言此舉弊大于利。

2.教師講解代替實踐過程

有的教師比較重視培養學生全面發展的素質，他們意識到實踐的價值，也想帶著學生體驗動手做的樂趣，但是上實踐課需要充分地準備學具、教具等輔助材料，該過程繁瑣且浪費時間。有的老師“嫌麻煩”，采用“包辦替”的方式，蜻蜓點水般一帶而過，把學生的“動手做”變為教師的“動口說”，通過老師口頭講解將實踐經過、結果傳達給學生，看似很熱鬧地和學生一起經歷了實踐的全過程，但是學生只是看客，根本沒參與到探索和操作的過程中；也有老師干脆讓學生課后自己去閱讀，至于學生讀了或者沒讀，讀懂了多少，教師完全不管。

三、借創客教育尋“動手做”的教學路徑

1. 由束到放，重拾兒童的實踐興趣

在傳統課堂上，教師把知識的傳授方式僵化地固定在口口相傳中，學生沒有實踐的機會，整個學習的過程就是將老師教的方法和知識死記硬背。在數學教學中，教師如果能多從學生的立場出發，保留童真，激發學生的探究欲望，放權給學生，多給他們創造自主研究的機會，課堂會綻放別樣的精彩。

（1）警惕“偽實踐”。在探究圓的面積公式時，很多教師都會按照教材上提供的方法為學生準備好研究素材：平均分割成4份、8份、16份、32份的圓，而且圓上還會暗示性地涂好顏色。學生拿到這樣的材料，就會按照老師事先設計好的流程開始試驗。如老師所愿，學生輕輕松松地就突破了將圓轉化成平行四邊形這一難點。當教師一方面感嘆孩子們的實踐能力真強，一方面為探究環節的順利開展而暗自欣喜的時候，如果刨根問底地追問“你怎么想到要這樣轉化的？”就會發現事實令人大跌眼鏡“老師給我的材料好像只能這樣拼。”

到底是學生在實踐，還是在老師思路的指引下替老師實踐？教師一定要警惕這樣的“偽實踐”，既然是讓學生動手做，就要放權給學生，不要過多干預，不要把自己認為對的方法強加給孩子。教師要舍得放手，勇于放手，既然是自主探究就讓學生真正擁有自主權，教師少說、少做，學生多說、多做，完完整整地呈現原生態的童真視角。

（2）提倡“真探究”。“動手做”版塊的設計宗旨是在實踐中探究，在實踐中思考，進而在實踐中創造。實踐是思維和創造的媒介，如果學生在實踐的過程中束手束腳，不是發自內心，出于本意，那探究的效果也會大打折扣。所以，教師要提倡真探究，鼓勵真研究，從關注知識技能的培養上升到關注學生的長遠發展，實踐材料要避免封閉單一化，力求開放多元化。

如果教師只給學生提供一個等分成若干份的圓，不過分干預學生的實踐過程，讓他們自主轉化，數學課堂上不乏這樣的“小創客們”嶄露頭角：他們有的通過剪一剪、拼一拼把圓轉化成的三角形，有的會把圓轉化成梯形，所以轉化的結果不是唯一的。當學生在課堂上能沒有任何束縛實現真操作、真探究的時候，他們的主體地位才真正被尊重，他們被壓抑的潛能才真正被激發，創造性思維才真正嶄露頭角。

2.由迷到思，喚醒兒童的操作經驗

學生擁有了實踐權，在動手做的過程中也常常會出現做不下去的時候，面對學生棘手的難題，教師要進行積極有效的引導，鼓勵學生找到新舊問題之間的契合點，提醒學生進行舉一反三的思考，讓孩子在迷途中及時找到回歸的路，不能任由學生跑出正常的軌道。我們強調在做中學，這個“做”是有章可循地做，而不是漫無目的地瞎做。

在執教五年級“認識圓”時，設計了如下的探究活動：給每位學生發一個圓形紙片，讓他們自主實踐尋找圓心。學生都知道圓心的概念，但是在確定圓心的位置時就有學生想當然地隨手瞎畫，這是因為他們不會進行知識遷移，筆者適時提醒學生用學過的方法或者手邊的工具試一試。只見有的學生拿出圓規，比畫來比畫去，不斷調整圓規兩個腿之間的距離，探索著圓心的位置；有的同學想到圓的直徑相交于圓心，問題就轉化成怎樣確定圓的直徑，他們拿出直尺試著在圓中畫出最長的線段；還有的同學聯想到了軸對稱的知識，把圓形紙片沿著不同的直線對折兩次，讓直線兩邊的部分完全重合，兩條直線相交的點就是圓心。通過不斷地嘗試，不斷地調整思路，不斷地進行新舊知識的聯系和融合，大部分同學都找到了圓心。

兒童的操作經驗是在一次次的嘗試和摸索中逐步提升的，學生在動手做的過程中意識到舊知識對解決新問題起到了鋪墊的作用，通過巧妙遷移已有的知識經驗能觸類旁通。學生利用自創的方法獲得的經驗不單解決了這一個問題，而且能為以后解決同類問題積累感性素材，提升解決問題的經驗。

3.由淺到深，激活兒童的求真品質

人的思維是縱向深入逐步發展的，因此，數學實踐活動要遵循這一規律，通過同一類別不同層次的動手做活動，從淺顯到深入地開展實踐，分梯度推進。依據難度系數設置縱向深入的探究活動，讓實踐的內容豐富學生的感知，充盈學生的思維過程，使“動手做”成為溝通實踐與思維的橋梁，激活兒童的求真品質。

在執教“釘子板上的多邊形”時，筆者組織了三個層次的活動。活動一：計算多邊形的面積，然后追問：每個多邊形邊上有幾顆釘子？你有什么發現？這個活動比較簡單，通過計算和觀察不難發現多邊形的面積隨著邊上釘子數的增加而增大。第二個探究活動具有抽象性：當多邊形內部有1顆釘子時，它的面積和邊上的釘子數有什么關系？這是溝通直觀與抽象的第一次嘗試，是學生探索規律的第一步，筆者鼓勵學生試著用含有字母的代數式表示二者之間的關系。當學生經歷猜想—驗證發現規律后，進行第三次探究活動：小組合作，先試著圍出內部有2顆釘子的不同多邊形，借助前兩次活動的經驗繼續探究多邊形的面積與邊上的釘子數的關系，并用含有字母的代數式表示兩者之間的關系。最后基于以上經驗猜想，當內部釘子數是3顆、4顆……時，圖形的面積和邊上的釘子數有著怎樣的關系呢？三次活動，難度逐步加大，在層層遞進的探究中，學生的求真品質被激活，數學思維也實現了從具象到抽象的一次飛躍。

4.由表及里，催生兒童的數學思考

（1）精取材，找準實踐的起點。數學來源于生活，基于解決問題的需要應運而生，數學學科的實踐性在新課標精神的指引下被教育工作者廣泛關注和重視。學習材料是學生進行動手做實踐的媒介，教師要巧妙選擇、合理利用實踐素材，“動手做”的素材，有的是對現實生活中問題的就地取材，有的是對生活中問題的精加工，借助學生熟悉的生活素材能更好地調動學生已有的經驗，從學生熟悉的問題入手，通過動手做的活動，挖掘其背后的奧秘，常常給學生帶來醍醐灌頂的頓悟感，所以教師要合理取材，找準實踐的起點。

在執教四年級上冊“游戲規則的公平性”時，筆者帶了一個轉盤邀請學生進行玩轉盤的游戲，轉了很多次，他們總是與大獎擦肩而過，只得到了參與獎、三等獎、四等獎、五等獎，這時趁機詢問“為什么總是得不到一等獎？是哪里出了問題？”很多學生把原因歸于運氣不好，這符合他們的認知水平。筆者又設計了從袋子中摸球的游戲，通過分析摸球的結果，學生意識到可能是游戲的設計有問題：袋子中不同顏色的球個數不同，游戲不公平，經過驗證事實確實如此。此時，轉盤游戲的奧秘不攻自破。筆者又追問：什么樣的轉盤能體現公平性？你能設計一個嗎？孩子們會充分展開想象進行創作與設計。

（2）深加工，拓寬實踐的落腳點。數學課堂實踐活動要實現對操作層面的一定超越，“動手做”活動的外化與思維的內化是一脈相承的，操作活動不能只停留在實踐層面，應通過實踐實現必要的重構，可以是認知層面的突破，可以是解題思路的拓寬，也可以是對以往經驗的推翻性重建。

在“游戲規則的公平性”教學中，學生已經能自主設計出體現公平性的轉盤了，我們的活動就止于此嗎？如果把眼光放長遠些，跳出定式思維的束縛，追問：轉盤一定要是圓的嗎？只有圓形才能設計出體現公平原則的轉盤嗎？其他形狀可以嗎？學生在筆者的追問下露出了難以置信的表情。筆者鼓勵他們帶著這些疑問課后查閱資料，自己設計一個能體現公平原則的創意轉盤。

生1：老師說轉盤要體現公平性原則，也就是每塊的大小形狀要相同，我看到了玩具風車，它剛好符合這些要求，所以我就把它帶來了。

生2：我設計的是三角形轉盤，它是一個等邊三角形，我在給它平分成6份的時候遇到了困難，通過上網查資料，我找到了它的中心，然后平均分成了6份，我的轉盤是能體現公平原則的。

生3：我用正方形設計了一個轉盤。先把正方形平均分成8分，然后把一等獎、二等獎以及空白區域按照間隔排列的方法涂色，就做成了正方形的公平轉盤。

孩子的智慧確實在指尖，通過這一波三折的活動，學生終于抵達了此類問題的核心地帶，他們能透過表象看到問題的本質，這才是本次活動的落腳點。從課外到課內，從外顯的操作到內隱的數學思維，“動手做”溝通的不僅僅是具象與抽象，它更是經驗與思維的碰撞，是創意與創造的迸發。

創客理念給“動手做”版塊注入了新鮮的血液，在真實踐、真探究、真創造精神的指引下，學生的數學學習在真正發生。創客教育成為培養學生創造力、提升思維力的加速器，是小學數學“動手做”版塊不可或缺的推手，它能實現實踐與思維的跨界融合，為學生開啟了一個美妙的新世界！

【參考文獻】

[1]毛新薇.數學實驗：賦兒童“幾何學習”以生長的力量[J].江蘇教育：小學教學，2017（02）.

[2]潘香君.讓兒童把數學“做”出來[J].江蘇教育：小學教學，2016（06）.