關懷德育理論下中小學德育課程文化的重建

2024-12-31 00:00:00唐云紅朱潤娜侯志中

教書育人·校長參考 2024年9期

[摘要]“為學生的幸福奠基”“讓每個生命都閃光”是不少學校的教育追求。德育課程作為中小學立德樹人的關鍵課程，是學校教育追求的重要載體。當前，說教式德育、功利式德育、冷漠式德育在現實中仍然普遍存在，關懷德育理論為新時期德育課程文化重建提供了新的解決思路：以榜樣導道德，以對話思道德，以實踐行道德，以認可促道德，完善中小學德育課程教育樣態，重建中小學德育課程文化。

[關鍵詞]德育；課程文化；中小學；關懷理論；幸福教育

“為學生的幸福奠基”“讓每個生命都閃光”，時下，走進中小學校園，我們往往都能看到類似這樣醒目的標語。之所以醒目，是因為在校方眼里，它們是學校的教育理念，也是學校的育人文化。而細細考察學校的育人行為，不難發現，學生的個體生命并沒有得到很好關照，“人人都幸福成長”的育人理念并沒有完全在課程中得以落實。尤其是作為“落實立德樹人根本任務的關鍵課程”[1]的德育課程，說教式德育、功利式教育、冷漠式德育仍然普遍存在，關懷德育理論為新時期德育課程文化的重建提供了新的解決思路。

一、關懷理論之于學生成長的價值

（一）關懷是什么

關懷，也就是關切、關心。對個體生命成長的關心與支持，對他人成長需求的關切與回應，即是教育意義上的關懷。有人會說，我對孩子很關懷呀，你看，孩子們生活中的點滴我都關注，我對他們也是關愛有加。其實不見得這種關注、關愛就是關懷。人們往往從自身的角度來看孩子們的成長，而這種“我認為”的邏輯思路卻往往是“好心辦出壞事”。“我不喜歡”“這不是我想要的”，往往是孩子們內心真實的想法。也就是說，我們的關懷有時候并不能得到我們預期的正向回應。有時候出現了阻斷，甚至是負向的反饋，那這種“我以為”式的關懷僅是一種消極的關懷。只有在關懷的行動中獲得他人積極性的回應，才是真正意義的關懷，即教育性關懷。人類具有天然的關懷本能，即倫理關懷，即便是十惡不赦的人也具有憐憫之心。很顯然，我們不能將某些類似人本能的倫理關懷視為教育性關懷。教育性關懷應該是站他人角度、為他人著想、給他人成長助力。關懷首先是一種關系，在教育意義上的關懷中，雙方的關系由倫理性關懷的“我—他”的移情從屬關系，轉變為“我—你”的共情對話關系，即A關懷B，B感受到A的關懷，B關懷A。二者的積極互動和回應產生更長情的溝通交流和相互支持。

（二）教育的本質是關懷

關懷理論是當代德育課程理論的重要來源之一。這一理論最重要的代表人物當屬美國當代著名的教育哲學家、德育學家內爾·諾丁斯（Nel Noddings）。[2]她在《學會關心——教育的另一種模式》一書中指出，學校有責任教導學生學會關心，學會關心是學校教育的真諦所在。[3]為什么需要教導學生學會關心，這是由當下我們對教育的新的理解決定的。長期以來，人們執著堅守著一個隱性的教育哲學——個人的成功源自他早期所受的磨難（學習），這就導致教育對人的生命成長需要、人的全面發展要求漠視。對知識的過度崇拜、對科技的過度崇拜，使學生的課程學習的壓力越來越大，我們總以為掌握知識越多，就越能占領技術高點。而事實上，任何教育，如果只重視一部分人類能力并且圍繞它們來組織課程教學，那么就不可能成為面向所有人的最好的教育[4]。越來越多的研究表明，現代社會，人的成功與幸福，越來越受制于社會情感能力的發展水平，這是面向21世紀的核心能力。[5]關心自己、關心他人、關心集體、關心社會是一個人社會情感能力的關鍵指標。因此，從這種意義上說，教育的本質是關懷，以教師、學校、課程的關懷培養學生關懷的能力與關懷的自覺，是學校教育的全部意義，也是面向人的全面發展的教育真諦。

（三）學生成長需要關懷

開發人的潛能是教育重要的但非唯一的內涵，“人的毛坯”在成長過程中有可能向善發展，也有可能向惡發展，“人面臨的最大的危險是向野獸靠攏而遠離天使”[6]。“人的毛坯”是成長為野獸還是天使，學校教育自然肩負著重大的責任。教育是一種充滿關懷與責任的活動，教育本性即是對人性精神性的關照、關懷[7]。對某一個人關懷不難，但教育不是要將某一個人培養成英才，而是要將每一個社會公民培養成“社會主義事業建設者和接班人”，“培養一個對他人、對社會和對人民的一種責任感”[8]，從這一意義上來講，教育的目標是培養頭腦智慧與內心溫暖的人。

二、中小學德育課程文化建設存在的問題

諾丁斯認為：“關懷和被關懷是人類的基本需要，學校是關懷學生并且教會學生關懷的主要場所。”關懷，作為教育的另一種模式，正在使我們的德育工作走向關注人的心靈成長。在關懷德育理論觀照下，我們審視當前我國中小學的德育課程，發現它與人的全面發展要求還有不小差距。

（一）德育課程限于單向化傳遞

為塑造學生心靈，我國中小學設有專門進行思想道德教育的課程——思政課，這是學校德育的“主陣地”“主渠道”。事實上，自古以來，人們都非常重視德行的教育。不管是蘇格拉底的“美德可教論”，還是柏拉圖的《理想國》，他們都非常重視人的德行教育。在中國，孔子開創的以“德性”為靈魂的儒家教育傳統更是將人的德行置于教育的首位。我們并不否認德育課程的重要性，問題的癥結是，當前的德育課程更多的是以德育課本、德育課堂、德育知識測試來呈現，而不是以個體的心靈體驗、生活體驗、實踐體驗來呈現。而且這種呈現也多以成人的立場，而不是以孩子的立場來呈現。在課程實施過程中，德育課程往往成為德育知識、德育理論的單向化傳遞。事實上，“成為優質的自己，才是生命道德教育的一種價值期望”[9]，要讓孩子成為優質的自己，需要將外向的德育課程內容內化為德育文化理解與認同，這種內心認同才能實現德育課程鑄魂育人的價值。

（二）德育課程趨于功利化目的

教育的最本真目的是個人成長發展需要，其次才是社會發展需要。德育課程就是為了引導學生將個人成長發展需要與社會發展需要建立密切不可分割的聯系。當這種聯系越緊密，就表明德育課程的效果越好。個人成長發展需要決定了個體學習的主觀能力性，社會發展需要決定了個體學習的客觀方向性，雙線并行不悖才能構建和諧的德育課程文化。然而，在社會功利化越來越嚴重的當下，人們的任何活動似乎都帶上了極強的功利色彩。學語文是為了考試，學數學是為了考試……當德育課程也成為學生升學考試的一門課程的時候，德育課程學習的目的指向難免也會發生偏移，于是，本是精神生成的德育烙上了分數的烙印，本是個性化成長的德育走向一起跑步的賽道。

（三）德育課程呈現冷漠化關系

談到課程，日本教育家佐藤學將課程分為兩種課程模型：階梯型和登山型[10]。階梯型課程是以成年的學習見解為前提，輕視兒童互幫互學的社會過程的課程，而登山型課程，達到頂峰是目標，但其價值在于登山本身的體驗與快樂。德行養成的結果當然重要，但學習者獲得德行的過程——登山的過程，更重要。學校德育過程需要教育者的價值引導，但把這種引導視為理所當然，卻是不可取的。因為德育過程更是受教育者個體自主建構的過程，德育更需要教育者作為師者的示范作用、友者的支持作用。當前的德育課程更多地缺少了對學習者生命體驗的關注，而更多地把學習者視為教化的對象，施以冰冷的道德教化，而不是道德引領、道德示范、道德熏陶。德育課程應該重視個人對社會道德規范的知情行意的體驗，并通過這一體驗，獲得個體成長的道德化，從而能“促成個體成為切實地活在人與人的關系之中的人，即促成個體能真正地接納他人，理解他人，從而主動地活出人與人的關聯來”[11]。

三、中小學德育課程文化的重構思路

諾丁斯認為，學校的課程文化應圍繞關心主題從頭建構，通過這種建構指導學生“關心自我，關心身邊的人，關心陌生人，關心動物、植物和自然環境，關心非重創的物品和器具，以及關心意識形態領域的知識”[12]。基于關懷理論視角對現有的中小學德育課程文化進行省思，需要以榜樣導道德，以對話思道德，以實踐行道德，以認可促道德，完善中小學德育課程教育樣態，重建中小學德育課程文化。

（一）以榜樣導道德，是中小學德育課程文化重構的重要起點

為什么當前的中小學德育課程在學生思想道德成長過程中并沒有完全發揮“關鍵課程”的作用，以至于淪為學生學業壓力來源的一部分，其癥結在于，當前的中小學德育課程是一種“講”道德的課程，而不是導道德的課程。在專業化程度越來越高的今天，如果我們也將德育課程視作一門專業課程的話，那么德育很容易淪為“關于德育知識的教育”，而不是“關于人的道德形成的教育”。道德形成不僅僅是理性的問題，更是情感和行動的問題。作為青少年學生，他們的是非觀念、理性思維還正在發展階段，再多的道理說教都不如他人的榜樣示范。

學校要加強師德教育，以教育家精神凝聚教師隊伍。2023年9月9日，習近平總書記精辟地論述了新時代的教育家精神：心有大我、至誠報國的理想信念；言為士則、行為世范的道德情操；啟智潤心、因材施教的育人智慧；勤學篤行、求是創新的躬耕態度；樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心；胸懷天下、以文化人的弘道追求。在學生成長過程中，每一位老師不管是思政課教師，還是其他學科教師，甚至是學校職員，教師本身就是一本生動的思政教科書，教師的言行舉止是學生行為世范的榜樣。每一名人民教師都要以教育家精神為自己的高標，做好學生經師，當好學生人師，做關懷的榜樣，投入地愛每一個學生，讓每一個學生都能感受到師愛的溫暖；投入地愛自己所任教的課程，讓知識帶上感情色彩，引導學生用心、用情去理解知識，將課程學習融入生活，豐富課程學習的意義和價值。“關懷型教師的榜樣作用便是學生學會關懷的無言向導和動力之源”。[13]

（二）以對話議道德，是中小學德育課程文化重構的重要形式

對話是教育的原初形態。無論是東方的孔子，還是西方的蘇格拉底，無不將對話視為喚醒學生心靈的重要法寶。對話式教育的倡導者弗萊雷認為，沒有了對話，就沒有了交流，也就沒有了真正的教育。的確，教育最好的方法莫過于對話，通過師生之間的對話，平等互動地達成既定的教育目標。道德教育更應如此。

對話教育講求人與人之間的平等關系，追求師生的平等對話，是中小學德育課程文化重構的重要形式。“師生之間是一種交互式的主體間性關系，而不是單機式的主客體關系，這對于克服學校德育中以教師單向灌輸為主、枯燥單一的注釋說教式的教學模式造成的學生不接收、不理解、不接受、不行為等‘四不’現象，無疑具有重要的理論和實踐意義。”[14]其理論意義在于，改變傳統道德教育中師生之間的授受關系，尊重學習者學習主體地位；其實踐意義在于，以對話的形態更易喚醒學生的道德認知，激發學生的道德情感，緩解學生的道德冷漠，促進學生思想道德的內部轉化。同時，“也只有建立在愛、謙恭和信任的基礎之上，對話才會變成一種平行的關系。”[15]

（三）以實踐行道德，是中小學德育課程文化重構的重要載體

對于德育課程與道德實踐的相互關系而言，既要強調致知，又要強調力行。知是行的基礎和根據，而行是知之結果和成效。知是行的必要條件，行才是最重要的，是為學之目的。中小學德育課程文化重構要做好德育實踐這篇文章，由課內學習拓展到課外學習，由書本學習拓展到生活學習，由思辨學習拓展到行動學習，“要引導學生走出課堂、走出校園，積極參與社會實踐活動，把知識運用于社會，服務于人民，強化學生的社會責任感，提高他們的實踐創新能力”。

以實踐行道德，還要重視學生的體驗和感受。教師不應以壓縮餅干式的“效率”來追求德育課程的“高效”，德育課程的效應該以學生的體驗與感受為標準。教師要通過發掘德育內容與學生生活的交接激發學生的興趣、打消學生對德育的隔膜感、無用感，促進學生的道德理解，增強德育課程的親和力。當學生的實踐體驗與道德規范出現矛盾時，教師也應該及時發現，并積極介入學生的生活，幫助學生獲得積極的、健康的道德體驗。同時，有意義的道德學習需要引導學習者進入有意義的行動情境。

（四）以認可促道德，是中小學德育課程文化重構的重要手段

100多年前，英國的數學家、哲學家、教育理論家懷特海，在談到教育的目的時指出，教育的目的是激發和引導他們的自我發展之路。[16]關于課程，新課程改革一個重要的理念是，學校的課程并非單純為學生預設的“跑道”，而是讓學生沿著“跑道”跑的過程。[17]德育課程的目的并不是對孩子天性的規制，也不是靜態的學校“教育計劃”，而是師生在特定的生活情境下開展的關于人類公共思想道德文化的探索過程，這一過程最終的目標是師生高尚品格的共生共長。因此，重建“生活實踐”，教會學生“學會關心”，是當前中小學德育課程文化重構的重要目標，而正確的道德認可，是中小學德育課程文化重構的重要手段。

所謂道德認可，指對個人道德認識、道德行為的承認和許可。這種認可，既來自成年的認可，也來自學生自我的道德認可。因為教育的過程是由外而內，再在學生身上由內而外地顯露出來。外界的力量只能暫時使學習者走向發展之路，自身的道德理解、體驗與認可，才是中小學德育課程文化重構的重點。

怎樣促進學生的道德認可？一方面，教師的道德關懷要與學生的道德發展齊頭并進。學生的思想道德的自我發展之路，是一條未知的路。這條路前面有可能是坦途，也有可能是懸崖，若是道德認可未能適時跟進，學生前面的這條未知的路有可能是一條不歸之路。沒有教師的道德關懷，學生的自我發展就有可能步入歧途。但我們并不主張，讓教師的道德觀念代替學生的道德理解，也就是說，德育課程中的師生道德發展是并行的，但并不交叉。我們不能用成人的邏輯來衡量學生的道德發展，而應該引導學生在自身的生活中獲得最大限度的發展。另一方面，學生的自我的道德關懷也要與學生的生活實踐齊頭并進。突出學生的學科思想方法和探究方式學習，在做中學、在思中學，做到知行合一，學思結合，在生活實踐中踐行道德認識，在實踐中提升道德認知，在實踐中獲得道德認可。

基于關懷教育理論，重新審視中小學德育課程文化，我們發現，當前中小學德育課程文化的不足，成人化、功利化、缺乏教育性關懷。基于此，教育若要實現“人人都幸福成長”的愿景，單一的課程內容建設、教學方式的轉變都不足以改善當前的中小學德育課程生態，亟須對德育課程文化進行系統性的重建，以全新的課程觀念促進中小學德育課程更科學化的建設。

參考文獻：

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