初中語文沉浸式三維推進策略探析

摘要：初中語文課堂向前推進應該是螺旋式的，先讓學生多一些自主探索，選擇重點問題進行品鑒，在拓展之路上越走越遠。無論哪一個環節均應該引領學生深入到文本的深處去進行沉浸式閱讀與探究。以《列夫·托爾斯泰》為例，探究通過“三維推進”，幫助學生多一些多元自學、多一些整體把握、多一些拓展延伸，促使語文學習向深處漫溯。

關鍵詞：初中語文；三維推進；列夫·托爾斯泰

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調要體現學習的進階特點，以“自學、鑒賞和遷移”為過程的“三維推進”，正是進階學習的體現。“三維”有序展開，促使學生進入由此及彼的進階過程或遞進系統，完成言語生命與精神生命的豐富。第一維：充分放權。教師唯有放權，學生學習中的“生澀”與“艱難”才能真實地呈現出來，為后續的有效教學提供依據與預警。第二維：選點鑒賞。教師基于學生自學中發現的多方面的問題，選擇有代表性的“點”，引領學生進行細致的揣摩與涵泳，達到突破重難點的目的。第三維：遷移應用。教師引領學生向深處挖一挖，往寬處擴一擴，多走幾個來回，實現能力的遷移與學習的延伸。“三維推進”是學生全身心地深入到作品的深處，沉入作者的心靈秘境，潛入到作品所處的時代背景中，見微知著，窺斑見豹，發現作品的多重意蘊。統編版語文教材（五四學制）八年級上冊第二單元《列夫·托爾斯泰》正是進行沉浸式“三維推進”的典范文本。無論是先抑后揚的寫法，還是托爾斯泰豐富而博大的思想；無論是精妙的修辭手法，還是酣暢淋漓的語言風格，都值得師生沉浸，沿徑探源、披文入情，向著語文學習的深處漫溯。

第一維：充分放權，促多元自學

最好的學習是自我學習，教師“教”，屬于由“外”到“內”；學生“學”，屬于由“內”到“外”，有更強的內生力與后續力。初中生已經具備了一定的自學能力，教師完全可以放權，必要時含而不露，讓學生自主思考、自由交流、自信表達、自主評議、自覺運用[1]。這里的“藏”就是不講透，不直接顯示教學意圖，以便學生能夠自主發揮；這里的“自”是有一定的參照或方向的———統編版教材自讀課文左右就有旁批，其中有文本特色的提示，也有問題啟發的提示。正文后面有“閱讀提示”，為學生的自學提供了方向。

（一）圈點批注

文本中的旁批皆是教材編寫者所為，旨在拋磚引玉，引發學生自己的批注。原批注與新批注互相印證，豐富學生的理解。教師要鼓勵學生守正創新，圈圈點點，在正文左右寫出屬于自己的個性化批注。《列夫·托爾斯泰》教材中的第二個原批注是：“為何用‘低矮的陋屋’來比喻外貌？”一個學生旁邊寫出自己的批注：“為何把皮膚比喻為‘村舍外墻’？”教材的另一個原批注是：“好好琢磨一下這句‘心里話’。”對此，學生寫出自己的批注：“這雙眼睛太了不起了，不止一百只眼珠。”“表面看，一百只眼珠是夸張，深層看，是說托爾斯泰的眼睛深邃。”教師巡視查看學生的批注，鼓勵他們沉浸其中進行個性批注，深度體會比喻句、夸張句等妙用，豐富其言語生命。

（二）質疑解惑

疑問是教學的靈魂，“學而有惑”意味著學生走進了文本深處，彰顯著學生的思維在好好地伸展。對于成長中的初中生而言，自學中提出的問題愈有價值，愈能拓寬其思維的廣度與深度。《列夫·托爾斯泰》旁批中有編者提出的問題，學生能否以此為依據自己提問題呢？一位學生問：“為什么用樹柴比喻額頭？”針對這一問題，結合課文更多處類似這樣的外貌描寫，教師可以組織學生沉浸進去展開討論，最終達成共識：用丑陋的外貌反襯高貴的內心與靈魂，能給讀者更加深刻的印象。這種“先抑后揚”的寫作方式在文學作品中很常見，其現實主義力量不應小覷。

（三）成功分享

你有一個想法，我有一個想法，互相分享就變成兩個想法。引領學生積極分享自學所獲，在交流互鑒中豐富思想、加深體驗，正是“沉浸式”課堂的標志。一位學生分享：“步步蓄勢，不僅僅針對來訪者的心理落差，更指前文對托爾斯泰丑陋外貌的極力渲染。相比較我們寫文章，沒有起伏，沒有反襯，平平淡淡，所以，文章吸引不了讀者……”這樣的分享緊扣文本寫法，很有意義。教師應該鼓勵學生多多分享，尤其是個性化學習成果，讓生生間的互補效應最大程度地發揮出來。

針對學生與課堂教學實際，以上三種方式可全部進行，亦可以選擇其中一個或者兩個靈活運用。無論哪一種類型，都應該讓學生沉浸到文本深處，發出自己的“聲”，表達自己的“意”。哪怕有一些“聲”與“意”不太符合文本主旨，但畢竟是思考的結果。這是三維推進中的第一維，旨在大面積地激活學生的自主意識、梳理自我問題，為有效教學奠定基礎。

第二維：選點鑒賞，促整體把握

第一維中學生的自學結果較多且凌亂，需要教師做一番刪減工作，積極做減法，精簡內容，突出重點，即舍棄無意義的、無關緊要的瑣碎問題，篩選有意義、能體現文本藝術、思想主旨的問題進行沉浸式的鑒賞[2]。“選點鑒賞”成為進階學習中的“第二維”。這里的“選點”與語文要素緊密相連，是文本中最核心的地方。此維度緊密聯系第一維，拾級而上，促使學生以一種“老牛耕地”般的精神沉浸到文本的更深處進行細微的涵泳，見人所未見，發現一片更遼闊的語言世界及思想、情感的乾坤。

深入到《列夫·托爾斯泰》的文字深處，可以發現有兩個“選點”值得師生以沉浸式的方式進行深度品鑒：一是“先抑后揚”的寫法究竟有何作用？二是托爾斯泰的眼睛究竟有何神奇，以致于“具有這種犀利眼光的人卻缺少屬于自己的幸福”？這兩個“選點”意蘊十足，幾乎涵蓋全文內容，“牽一發而動全身”，必須整體把握。

（一）選點鑒賞一：先抑后揚

學生自學中的諸多問題其實都可以在必要的甄別、篩選后歸類為一個問題：作者在文中的前半部分極力描寫托爾斯泰平凡甚至“粗劣”的外表，其用意是什么？對此，教師利用大屏幕出示清朝文人袁枚的名句：“文似看山不喜平。”追問：“寫文章最忌平坦，其實符合人們的審美習慣，就比如你去看風景，是喜歡大面積的一馬平川，還是有起伏、有拐角、有柳暗花明或者峰回路轉的景物呢？”學生異口同聲，自然是喜歡后者———過于一馬平川的風景，一眼能夠看到盡頭，旅游者就會厭倦。過于平淡的文章也是如此，讀開頭就能想到結尾，就不想讀了，或者讀起來味同嚼蠟。既然讀者“不喜平”，那么就應該切換一個角度，制造一些“陡”，先“抑”后“揚”，有反轉、有迂回、有輾轉，使文章情節多變，形成波瀾，才能吸引讀者[3]。這樣的引領就是沉浸式學習：通過袁枚的名句與別的審美活動的比較，歸納出普遍規律，學生醍醐灌頂，沉浸到深處。

（二）選點鑒賞二：關于幸福

關于托爾斯泰的眼睛，尤其是最后的“缺少一樣東西，那就是……”是本文重點中的重點。教師出示有關托爾斯泰的生平資料視頻，給予學生輔助性理解。托爾斯泰是一個大文豪，但婚姻生活并不幸福，一度曾離家出走。在等級分明的貴族與平民之間，他居然想拋棄上層身份而向往平民生活。他提倡博愛，但這不能解決當時的社會問題，他懷疑自己的不抗惡思想，但無力改變社會現實……家庭、社會、國家等或多或少讓他失望，所以“具有這種犀利眼光的人卻缺少屬于自己的幸福……”

教師可以引領學生多多研讀背景材料，沉浸到當時的時代背景中，沉浸到作家的內心秘境中，在整體上對托爾斯泰進行全面地、立體地、多維度地解讀。學生在欽佩大文豪的同時，生發出同情之心以及其他的人文情感。

“第一維”學生多側向提問題；“第二維”學生往深處“鉆一鉆”，從寬度走向深度。教師需要注重文本細節，注重“他處”的資源，引課外活水滋補于課堂，以便于學生更深地理解作品內容、主人公情感與思想。

第三維：遷移應用，促拓展延伸

上述學習歷程只是指向認知階段而未指向實踐應用階段，“一通百通”才是更理想的境界，方法的遷移、能力的應用、學習的延伸，才是語文學習中更有意義的狀態。如果學生總是拘囿于一時一隅，不去“他文”中用用已有的方法，那么，便很難發生遷移性成長。唯有學用結合，沖出“自留地”，沖到更多文本中進行開放而富有創新活力的探究，才能實現學習中的增值，得到附加值。由此，遷移應用自然而然成為“第三維”。

（一）依托興趣讀一讀

《列夫·托爾斯泰》屬于自讀課文，其教材中的價值定位是“粗知大意和遷移方法”[4]。所謂“遷移方法”，即將學習《列夫·托爾斯泰》一文的方法遷移應用到其他文章的閱讀中，如依托作品背景材料進行整體閱讀的方法，達到舉一反三、互相印證、積累經驗、視野拓展的目的。推薦《托爾斯泰》全文和茨威格的傳記名篇《三大師》《三作家》讓學生閱讀。一方面，基于興趣讓學生自主選擇閱讀材料，另一方面，引領學生活學活用，立體化理解人物形象，整體性解讀思想主旨，創生性模仿修辭手法，真正進入到沉浸式學習的理想境界。從中學生發現，“整體把握法”尤其適合于《三作家》的閱讀。唯有從三位作家的思想出發，綜合多方面的資料進行結構性合攏，從單篇文章中跳脫出來站在高處審視三位作家的異同點，才能得出“時代不同但精神高地卻一樣”的結論。而這仍然離不開沉浸式閱讀方法的靈活運用。學生用同一種方法，卻理解了不同文章的豐富意蘊，正是語文學習向深處漫溯的標志。

（二）聯系實際畫一畫

大師級別的肖像畫總是看不夠。傳記文學中大師的肖像總是個性化的，給人深刻的印象。李白、魯迅、托爾斯泰等大家的肖像畫在網絡中屢見不鮮，總能引起讀者的興趣或臨摹行動。茨威格筆下的托爾斯泰，其肖像別具特色，眼睛的犀利程度令人難忘（見圖1）。教師布置三個方面的任務：一是畫一畫托爾斯泰的肖像，尤其要體現眼睛———既要畫出“犀利”，亦要畫出“不幸福”；二是找一個生活中或身邊的人物，發現其個性之處畫一畫，凸顯其特別之處———或許是眼睛，也或許是額頭、嘴巴、鼻子等；三是畫一畫自己崇拜的一個大師，力爭畫得惟妙惟肖。學生畫出來的可能“很有個性”，也可能“毫無個性”。這不奇怪，因為生活周圍的人畢竟以普通人居多，也因為學生對大師的理解不夠深入。教師不妨出示一些大師的自畫像，為學生開拓思路，然后引領學生再次畫一畫。畫完后，不具名，直接呈現出來讓學生完成“猜一猜”活動。猜中了，說明學生理解了文本，理解了大師，猜不中，說明“畫家”未能沉浸式地深入到人物的本質聯系和內心世界中。以此，學生得到啟發，研讀傳記文學作品需要沉浸式進入，畫畫需要沉浸式進入，兩者皆需要抓住人物特點不斷品鑒。不同藝術的鑒賞與創作有融通之處，發現融通點，必能演繹精彩。

（三）基于文本寫一寫

僅僅讀一讀、畫一畫還不夠，基于文本寫一寫可以讓理解與應用統一起來，讓鑒賞與創生相輔相成。一位學生以《人不可貌相》為題，通過托爾斯泰與更多大師的外貌的舉例，說明以貌取人不夠理性，僅僅依據外表對一個人蓋棺論定不夠科學與全面。唯有透過表面看內心、看品質、看本質，才是科學識人的應有之義；另一位學生用先抑后揚、層層鋪陳、步步蓄勢的方法描寫了自己的英語老師，生動形象，贏得了學生們的好評；還有一個學生用比喻句、夸張句行文，而且做到了恰當生動……可以發現，學生在模仿中有創新，共性中有個性，實踐中有突破。

“三維推進”屬于進階性活動，皆是沉浸式向前推進，一環接一環，環環相扣，讓學生學會觸摸文本深處的溫度，學會在一個更深、更寬的層面深耕細作，讓學生的思維和能力向高階發展[5]。我們相信，做精做細做活“三維推進”，語文深度學習將得以實現，學生言語與精神生命得以豐富。

參考文獻：

[1] 周文忠.自學：自讀課教學的必然選擇[J].中學語文教學參考，2021（2）.

[2] 錢娟.長文巧教：在“做減法”中實現語文學習價值[J].語文建設，2021（8）.

[3] 李燚鑫.平凡手法彰顯偉大：茨威格《列夫·托爾斯泰》寫作手法賞析[J].中學語文教學參考，2019（9）.

[4] 高修軍.統編教材略讀課文教學的三個基本點[J].語文建設，2020（16）.

[5] 薛霞.淺談深度學習在閱讀教學中的運用[J].語文建設，2021（7）.

編輯/王波