綜合高中“在地化”實踐的運行特征、困境檢視與優化路徑

作者簡介

吳仕韜（1999- ），男，陜西師范大學教育學部碩士研究生，研究方向：職業教育政策與法律（西安，710062）；祁占勇（1978- ），男，陜西師范大學教育學部教授，博士生導師，教育學博士，研究方向：職業教育政策與法律

基金項目

國家社會科學基金教育學重點課題“國際比較視野下職業教育社會認同的提升策略研究”（AJA220023），主持人：祁占勇

摘 要 綜合高中“在地化”實踐是新時代高中階段教育高質量發展的關鍵任務，也是建設教育強國的基礎性工程。當前，我國綜合高中“在地化”實踐已取得初步成效，形成了以中職學校為轉型載體，聚焦“綜合班”試點建設；以普高標準為招生參考，保障綜合高中社會地位；以靈活變通為辦學特色，推進職普高效融通的運行特征。同時，也存在著職普分流矛盾轉移、中職學校面臨生存危機、綜合高中治理難度提升和育人目標異化等發展困境。為此，需要通過明晰責權，建構綜合高中向善的治理體系；優化方案，形塑綜合高中協同的育人框架；加大投入，落實綜合高中質量的動態監測等舉措，助力綜合高中的高質量發展。

關鍵詞 綜合高中；教育“在地化”；職普融通；教育治理

中圖分類號 G639.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）19-0066-07

2023年8月，教育部、國家發改委、財政部聯合發布《關于實施新時代基礎教育擴優提質行動計劃的意見》，指出“要推進普職融通，實現職普協調發展，建設綜合高中是可行辦法”。積極發展綜合高中不僅充盈了現有高中階段教育的學校類型，還寄托著消弭高中階段教育職普分流界限為價值引導，助推高中階段教育高質量發展的時代使命。可以說，綜合高中以其突出的功能定位，成為調和高中階段職普協同發展，鋪設高中階段教育多樣化發展道路的關鍵之舉[1]。在此時代境遇下，各省先后開啟了綜合高中試點工作，以期消弭地區內高中階段“職普分流”的社會焦慮。而“地方”是綜合高中辦學的基本建設邏輯，綜合高中只有融入中國的教育實情，直面區域內接受高質量中等教育的現實需求，才能實現高質量發展。

“在地化”概念在教育中的運用起源于20世紀中后期的美國鄉村學校教育改革浪潮，旨在解決教育內容與本土社會文化脫節的問題，要求各地區注重挖掘和利用當地資源，在國家教育政策、學生個體發展以及當地社會發展之間，構建一種和諧且富有彈性的平衡關系[2]。換言之，教育“在地化”旨在通過精心重構教育內容和創新教育路徑，致力于教育與當地社會緊密相連，強調在國家教育要求、當地社會發展以及生態關懷等多重訴求下，實現學生個人發展與國家及當地可持續發展的良性互動[3]。因此，從本質上看，教育“在地化”是契合國家要求、凸顯區域特色、服務學生成長、引領地區發展的教育術語。現階段，綜合高中省級試點工作正在有序開展，其建設邏輯已然邁入了“在地化”階段，要求在中國大地上賦予綜合高中建設守正創新的文明底蘊和煥發生機的中國特色，切實提高綜合高中的時代渲染力[4]。進一步而言，綜合高中“在地化”的價值內涵即綜合高中要以體系創生變革為根本依循，服務于區域高中階段教育的職普融通，表征形式為部分省市在國家政策的指導下，開展綜合高中試點工作，力求變革高中階段教育“二元對立”學制桎梏，創新高中階段教育育人模式，消弭“職普分流”的地域性焦慮，進而確保教育改革同國家和地區可持續發展之間必要的張力，使綜合高中更好地服務于個體發展和地方建設。然而，從空間布局看，當前綜合高中“在地化”是散點式、不全面的“在地化”；同時，囿于“普高職低”偏頗社會觀念的制衡、高中階段“職普雙軌”的學制束縛、省域之間“綜合高中”辦學體系異質性等諸多現實因素的掣肘，在全面實現綜合高中“在地化”過程中還面臨著發展危機。基于此，明確綜合高中發展的時代使命，深入探究綜合高中的建設邏輯，要求愈加重視現有省市試點綜合高中的“在地化”運行特征，并在吸納省市試點綜合高中優秀辦學經驗的基礎上，勾勒出符合中國國情的、能夠推廣全國的綜合高中運行方案，彰顯綜合高中“在地化”的時代特色與運行效能。

一、綜合高中“在地化”實踐的運行特征

進入新時代，伴隨著《關于加快發展現代職業教育的決定》（2014年）、《高中階段教育普及攻堅計劃》（2017年）、《國家職業教育改革實施方案》（2019年）、《職業教育提質培優行動計劃》（2020年）、《關于實施新時代基礎教育擴優提質行動計劃的意見》（2023年）等政策文本的頒布實施，綜合高中“在地化”探索進入了繁盛時期，各省市在國家政策文本的指導下，相繼出臺了省市一級綜合高中建設實施意見，推進區域內綜合高中建設。綜合高中“在地化”的辦學熱潮在各省域內持續了一段時間，也取得了一定成效，形成了“以中職學校為轉型載體—以普高標準為招生參考—以靈活變通為辦學特色”的一體化內涵特質。

（一）以中職學校為轉型載體，聚焦“綜合班”試點建設

發展綜合高中作為一項系統性工程，涉及到“由誰轉、怎么轉”的建設性問題。只有在部署階段明晰綜合高中的主體架構，才能有條不紊地推進綜合高中后期的育人建設。綜合高中“在地化”實踐以中職學校為轉型載體，聚焦“綜合班”試點建設，一定程度上調和了高中階段職普學校之間的分流矛盾。

首先，積極推進中等職業學校的“綜合化”轉設是綜合高中“在地化”建設的先決條件。考慮到高中階段職普分流的焦點在于學校類型的分流，而現有普通高中的供給已然不能滿足群眾的教育需求。因此，開設綜合高中必然要規避以普通高中為轉型載體的建設誤區，建立起倚重職業教育類型特色的辦學思路。縱觀各省市綜合高中的試點工作，中職學校作為職業教育體系的重要組成部分，在新的教育大背景下正經歷著重要轉型，成為了綜合高中建設的“學校架構”。譬如，廣州市第四批綜合高中試點學校就定位在廣州市貿易職業高級中學、廣州市海珠工藝美術職業學校、廣州市天河職業高級中學等五所中職學校。同樣，泉州市教育局列出的綜合高中試點學校也定位在泉州市農業學校、惠安職業中專學校、德化職業技術學校等五所中職學校。

其次，以開辦“綜合班”的形式取代“綜合校”建設是當前綜合高中“在地化”建設的必要條件。現階段，綜合高中試點的意義在于通過先行試驗的方式，驗證綜合高中現有辦學的科學性、有效性和適應性，而后形成具有推廣意義的綜合高中中國化方案。然而，由于“綜合校”建設涉及區域內教育資源配置的問題，需要大量時間、資金與人力的投入，并且與區域經濟發展水平密切相關，而我國教育存在著區域不平衡的特質，使得“綜合校”的轉設具有地域的局限性。與此同時，在公辦中專的學校主體架構中增設或轉設“綜合班”的形式往往只涉及小規模的教育資源調配與整合問題，其高度的靈活性與適應性，成為當下建設綜合高中的主要載體。譬如，福建省教育廳印發的《關于部署推進綜合高中班試點工作的通知》指出，各地應選擇具備條件并有意愿的公辦高中階段學校開展綜合高中班試點任務[5]。廣州、蘇州、上海等城市在開展綜合高中試點工作時，也普遍傾向于采用“綜合班”的形式。

（二）以普高標準為招生參考，保障綜合高中社會地位

長期以來，“中考”作為分流指揮棒，是鉗制職業教育與普通教育兩種類型教育平等發展的直接原因，抑制了高中階段民眾自由選擇教育類型的訴求，造成社會主義公平公正建設路途上的教育異化現象。擴大高中階段學校類型的機會供給，特別是增加普通高中的入學機會，是促進中等階段教育機會公平的重要舉措。我國綜合高中“在地化”運行實踐中，以滿足人民群眾對于高中階段上“普通高中”的基本訴求，在招生標準上將普通高中標準作為招生依據，一定程度上填補了高中階段“入口端”的職普生源質量落差，并從性質上定義了“綜合高中同普通高中同等重要的地位”，成為了舒緩高中階段教育職普矛盾的強有力典范。

一是綜合高中“在地化”運行實踐中，明確將招生計劃納入普通高中招生計劃或單列計劃，并規定其招生分數按照普高線或專門劃線進行。中考作為最具我國特色的考試制度之一，具有“牽一發而動全身”的特性，它引發的社會影響是全面性的，直接關乎綜合高中的社會地位[6]。也就是說，中考的精神文化囊括了社會公眾對于考試的性質、功能、價值的看法[7]，塑造著高中階段民眾的學校等級價值觀。切實提升綜合高中的社會地位，要充分重視中考的關鍵作用，要通過中考標準連接普通高中的形式，營造出“綜合高中與普通高中同一梯隊”的招生氛圍。譬如，廣州市教育局印發的《關于推進職普融通的實施意見》要求將各區的綜合高中計劃列為專項計劃，納入普通高中計劃數核算，并將招生人數恒定在200人，規定報考綜合高中學生的中考成績不得低于當年普通高中錄取最低控制線[8]。

二是綜合高中“在地化”運行實踐中，強調在招生區域上參照普通高中的招生原則，不得進行跨區域招生。為了兼顧高中階段教育的精英化和大眾化使命，教育部和省市中考招生決策主體通過開展優質高中招生計劃分配，即把優質的高中入學機會均衡分配給各區域內的初中學校，以此貫徹落實國家關于考試招生制度改革的指導思想，引導義務教育的優質均衡發展，促進高中階段教育的公平與公正[9]。當然，流動人口的數量、組成以及分布格局都會對高中階段教育的供給體系產生新的、更為復雜的挑戰。由此，綜合高中“在地化”運行實踐中只有以“公平公正”為價值指引，最大限度地打破由權力、財富、聲望以及社會優勢階層所造成的教育資源“尋租”現象，并通過行政手段強制干預高中入學機會的分配，以區域劃分作為整體群體性篩選依據，才能保障綜合高中的入學機會公平。譬如，廣州市教育相關部門規定，區屬綜合高中與區屬普通高中招生范圍一致，面向本區招生。戶籍生（含政策性照顧學生）和符合報考公辦普通高中條件的隨遷子女可以報考綜合高中，不符合報考公辦普通高中條件的隨遷子女不可報考綜合高中。福建省教育廳對綜合高中的區域招生也作出規定，“設區市教育行政部門招生計劃中單列增設綜合高中班計劃，招生區域與區域內普通高中一致，不得跨區域招生”。

（三）以靈活變通為辦學特色，推進職普高效融通

綜合高中“在地化”運行實踐中重視高中階段教育職普協同治理的價值立場，通過整合職普育人要素、調整職普育人模式，推進高中階段教育職普高效融通。進一步而言，綜合高中“在地化”運行以課程融通、學分互認、學籍互通、學生自主為辦學特色，增強了同校之間職普教育的交流與對話，穩固了職普融通的治理文化環境。

首先，綜合高中“在地化”運行重視課程融通，建設了“普高課”“中職課”相互融通的課程體系，并凸顯了“普高課”的主體性地位。高中階段課程職普融通是職業教育與普通教育深度融合與有效溝通的核心要素與關鍵環節[10]。綜合高中“在地化”運行實踐中秉持“核心內容與專業學習、普通（學術）學習與應用（職業）學習之間緊密聯系”[11]的課程內容建設邏輯，初步實現了知識的交叉融合，提升了知識對接實際應用、知識服務于個體成才的工具價值。譬如，廣州市試點運行的五所試點綜合高中基于學生不同的年級，采用了動態化的課程融通方案。方案規定，學校在高一統一開設“基礎文化課程模塊+職業認知課程模塊”的課程結構，并以基礎文化課程等代表普通高中性質的課程作為必修課，適當將中職教育專業基礎課程、專業考證課程、勞動教育課程、綜合實踐課程、通用技術、信息技術、藝術課程等作為選擇性必修課和選修課[12]。從高二年級開始，綜合高中可以根據學生的教育需求和實際教學資源，在遵循國家教育規定和標準的框架內，靈活整合與優化職普兩類課程體系。

其次，綜合高中“在地化”運行實踐中探索出“學分互認”的育人模式，提高了高中階段教育職普融通的效能。建設資歷框架已成為全球范圍內的普遍趨勢，也是我國高中階段教育改革持續追求的目標。由此，綜合高中“在地化”要以國家學分銀行建設為契機，深化以資歷框架為導向的國家學分銀行體系，促進職業教育與普通教育之間的學分互認機制[13]。我國綜合高中在基層實踐中，初步探索出了建立在破除學生“二元”身份壁壘的“雙軌”學籍制度革新基礎上的“學分互認”育人模式。譬如，浙江省發布了《關于加快構建現代職業教育體系的實施意見》，其中明確了要進一步完善并建立起職普學分互認和學籍互轉機制，允許符合入學條件的職普學生進行學籍互轉[14]。成都市對于2024年新增的綜合高中試點學校作出了“一校兩級、學籍互轉”的學籍制度創新，規定“綜合高中可同時設置普高和中職兩類學籍，學生入學時按錄取類別注冊其中一種”，并在一定的條件下允許中職學籍與普高學籍相互轉換[15]。廣州市的綜合高中學籍管理規定，申請轉入中職學校學籍并撤銷綜合高中學籍，同時享受中職免學費政策，可參加“3+證書”考試。而對于通過廣州市中招錄取到試點校的中職學生，如果他們達到了當年普通高中錄取的最低控制線，并且綜合高中有空余的學籍名額，便可以通過“申請—測試”的方式擇優轉入綜合高中班繼續深造[16]。福建省教育局在指導綜合高中基層試點工作時，將學生學籍管理與學業評價作為重點任務，規定“綜合班”學生入學后原則上全部注冊為普通高中學籍，如果他們在后續學習中有意愿，最遲可以在高一下學期期末前自愿申請轉為中職學籍（學籍的轉換僅允許一次），倘若學生選擇保留普通高中學籍，他們將按照原先的培養計劃繼續學習[17]。

二、綜合高中“在地化”實踐的困境檢視

當前，我國在綜合高中辦學中探索出一套適合中國國情的辦學方案，初步實現了綜合高中的“在地化”運行。但我國綜合高中的“在地化”實踐還處于一種初步探索階段，綜合高中“在地化”運行實踐依舊面臨一定的現實困境。

（一）職普分流矛盾轉移

首先，當前“綜合班”建設本質上還是分流，只不過將學校間分流的矛盾轉移到了學校內部。綜合高中“在地化”的高效運行，不僅要強調綜合高中在培養人才方面的“綜合性”特質，更要凸顯綜合高中、普通高中、職業高中在高中教育結構體系中的平等地位[18]，營造高中階段教育多樣化學校類型共存的環境。然而，當前綜合高中“在地化”運行以班的綜合取代校的綜合，更多的是將綜合高中視為一項在原有學校類型基礎上衍生出的育人方案調試，是將綜合高中作為普通高中的延伸和附庸，這在有形之中也為綜合高中貼上了地位不平等的標簽，不僅難以從根源上穩固綜合高中的社會地位，也阻滯了綜合高中推進高中階段教育職普融通的基本成效。具體而言，“綜合班”提倡入學后分班的主張，貫穿的是“先合后分”的建設理念，但囿于“綜合高中”不具備完整的學校形態，在辦學過程中容易受到其“母體”結構或是“普通高中”辦學的虹吸效應，而陷入偏向職普教育一方的復辟行徑。也就是說，“綜合班”的開設只不過是將高中階段普通教育與職業教育的割裂從學校之間轉嫁到了學校內部，并未觸及到高中階段職普分流——“學校分流”的關鍵痛點[19]，因此，從性質上而言，是一種不徹底的教育變革。

其次，綜合高中“在地化”運行一定程度上緩解了高中階段職普分流的矛盾，卻又將職普分流的重心順移至高等教育階段。“職普分流”和“職普協調發展”是互利共生的“有機統一體”，任何的割裂失調都會致使有機體的生態失衡[20]。強調“職普協調發展”不能將其窄化為時間節點上的“職普融通”，更要建構起時間段上“職普融通”的配套制度機制。綜合高中錨定高中階段教育的職普分化矛盾，解決了“中考”指揮分流趨勢的問題，但因其辦學模式上存在著“統一入學后再分班”的現象，這意味著“分流”的狀態依然存在。而按照綜合高中“后期分班”的建設思路，其分流的重心也就隨之轉嫁到了高等教育階段。倘若無法建立適配綜合高中“后期分流”的升學制度，抑或是在高等教育階段建構起對標綜合高中育人模式的綜合大學育人模式，或將掀起新一輪的高等教育階段職普分流輿論潮。

（二）中職學校面臨生存危機

當下民眾對于高中階段職普分流的焦點在于學校的分流，即民眾對于普通高中偏好明顯高于職業教育。關于“能否把高中階段教育全部辦成普通高中教育”的構想，盡管其表面吸引力顯著，看似能滿足所有學生進入普通高中的期許，但這一思路卻與高中階段教育的核心功能定位存在偏差，貿然實施這一思路，無疑會給整個教育體系帶來極大的困擾[21]。“綜合班”在招生方案和課程建設等方面倚重普通高中，實則是為了滿足民眾高中階段上普通高中期望而將普通高中的影子植入中等職業學校，從而建構起的以普通高中為外在表征的中等職業教育轉型模式，其本質上附帶著強烈的中等職業教育“普通化”的變革傾向。誠然，綜合高中“在地化”運行實踐的確對于緩解高中階段教育職普分流、破除高中階段學校類型“二元對立”格局具有一定的推動意義，然而就當前基層試點所建成的以“綜合班”為單元結構的“非完全體形態”的綜合高中而言，通過“‘職業班’轉設‘綜合班’，在高一年級凸顯普通課程主體性地位，并盡可能以普通高中的評價標準做參考”的形式，只是聚焦于短期高中階段職普分流的現實困境，而建構起的一個在性質上偏向于“普通高中”，在內容上側重于“普通高中”，在地位上等同于“普通高中”的具有“學校概念”的班級類型。也就是說，當前綜合高中“在地化”運行在價值層面上迎合了民眾對“普通高中”的殷切期盼，但卻在發展過程中擠占了中等職業學校的生存空間，造成了中等職業教育學校未來發展的生存性危機。

（三）綜合高中治理難度提升

學校治理的核心實際上是一種動態的、多元參與的過程，它涉及學校各主體共同對教育教學和管理實踐中所展現出的各種行為進行深入引導、正面肯定和適時匡正的行為[22]。綜合高中的建設同時融合了職業教育與普通教育兩類生源群體，涉及兩種截然不同的培養目標、兩種差異顯著的教學模式和兩種風格迥然的管理體制，其治理難度遠遠超過了單純的普通高中或職業高中。一是綜合高中面臨著資源統籌困難的治理難題，表現為綜合高中不僅要在物質基礎上具備職業教育所必需的實訓場所與設施和普通教育所需的實驗室設備和教學設施，還需要在師資建設上配置一批囊括文化課教師、專業課教師、專業發展教師和“雙師型”教師在內的教師隊伍和諸多精通職普教育的管理者。二是綜合高中在課程體系建設上容易因管理不當而陷入“平庸化”發展的瓶頸。由于綜合高中在課程設置上追求廣泛的多樣性，這可能導致有限的教育資源被進一步分散，造成每門課程的內容深度和教學質量都處于平庸化水平[23]，顯然這與當前提倡的課程高質量建設還有一定差距。三是綜合高中職普學籍自由轉換的制度加劇了學生管理的難度。綜合高中學生學籍轉換意味著學生群體的流動性增加，這在一定程度上凸顯了學生管理工作的復雜性，也給相關部門的學生管理工作增加了難度。

（四）綜合高中育人目標異化

目標的向度具有單一性，而一個事物發展要達到兩種或多種目標，除非這些目標在本質上屬于同一向度，并且存在包含與被包含的關系，否則它們往往是互斥的[24]。雖然綜合高中試圖承載升學預備與就業預備的雙重目標，但這兩類目標代表著截然不同的生活規劃和職業路徑，這也使得學生需要在兩者中做出選擇，要么追求升學深造，要么直接步入職場就業。育人目標之間的互斥性容易造成綜合高中在育人過程中再次陷入職普教育“二元獨斷”的制度藩籬，掣肘綜合高中推進高中階段教育普職融通的變革成效。

縱觀我國綜合高中的試點工作，也鮮有因育人目標異化而造成的“辦學夭折”。譬如，在20世紀末的綜合高中試點工作中，政策制定的初衷是將普通教育與職業教育融為一體，為學生提供個性化的教育選擇，以促進學生的自主選擇和個性化發展。然而，相關教育部門將職業高中和中專學校作為綜合高中的主要承辦者，并通過校內增設“普高班”“升學班”和“復讀班”等形式，迎合公眾對升學的強烈需求。當時，這種辦學形式不僅沒有推進綜合高中的向善發展，反而在削弱職業教育社會地位的同時，又產生了一批新的教育薄弱區域。與此同時，這類“綜合班”在群體選擇上多以“藝考生”群體作為培養對象，嵌入“藝術高中”或“藝術特長班”之中，并在升學途徑上選擇避開與其他高中在文理科升學率上的激烈競爭，轉而尋求提高升學率的捷徑。這無疑加劇了綜合高中目標異化的趨勢，使得其原有的教育理念和目標變得模糊不清[25]。這意味著，綜合高中“在地化”運行實踐中要努力保持升學預備與就業預備“二元育人目標”之間的張力，警惕升學目標功能放大而同化就業預備目標，而造成的綜合高中育人目標異化。

三、綜合高中“在地化”實踐的優化路徑

積極發展綜合高中要從一時興起的建設任務轉變為可持續發展的長久性工程，從不完全的“在地化”轉變為徹底的“在地化”，就必須遵循有序、有效的建設路線，要從建構向善治理體系、貫徹綜合育人方案與加大資源投入等維度筑牢綜合高中生存發展空間。

（一）明晰責權，建構綜合高中向善治理體系

1.強化綜合高中部署與建設的問責機制

強化綜合高中部署與建設的問責機制是推進教育治理體系與治理能力現代化的重要舉措，也是推進教育治理科學化、民主化、信息化的教育管理新型范式[26]。為此，推進綜合高中“在地化”運行要重點聚焦問責權力結構的優化調整，以建成責權明確、程序規范的問責權力運行機制為目標指向。具體而言，綜合高中的建設與部署要嚴格遵守當事人“責權法定”“責權統一”的基本原則，依法依規確立好各方主體享有的權利與應承擔的責任，同時，政府在向社會放權的過程中，要嚴防“責隨權走”的線性化責權轉移誤區，即政府部門要強化對綜合高中建設的督導權，以保障綜合高中部署與建設問責機制的內容合規與程序正義。

2.建構綜合高中向善的治理體系

綜合高中的治理要跳出參與高中階段職普教育相互博弈的零和競爭場域，熨帖推進高中階段教育職普融通的基本功能。據此，綜合高中的治理要更加重視利益主體發揮民主自治與協商溝通的職能，以此建構起向善的教育治理體系。一方面，綜合高中要改變默認、屈服、附庸指標與條款的態度，在檢視具體治理環境、治理制度與治理主體的基礎上，形成民主自治的智慧治理。另一方面，綜合高中治理要充分發揮多元主體協商溝通的職能，通過全面深化綜合高中黨政領導干部、學校校長、教師、學生家長等多元治理主體的交流溝通，建構“元治理+協治理”的高效治理格局[27]。

（二）優化方案，形塑綜合高中協同育人框架

1.優化課程內容體系，凸顯職普一體的課程愿景

綜合高中既是獨立于職業高中與普通高中之外的高中類型，又是在統籌與吸納職業高中與普通高中教育資源基礎之上建構的頗具“協同化”色彩的高中類型，這決定了綜合高中的課程內容要兼具“普通性”與“職業性”。綜合高中課程內容建設要堅持“個適”為本，使每個獨特的天性都得到自由生長[28]。由此，綜合高中的課程規劃必須摒棄“非普即職”的二元邏輯，轉而樹立普職一體的課程理念，并以“全人”的教育精神，將“不讓一個孩子掉隊，促進學生適性發展、終身發展”作為核心愿景，從而確保學生的基礎技能、可轉移技能以及職業技術技能得到全面均衡發展[29]。譬如，綜合高中的課程體系建設可以通過建設囊括學術類課程、應用類課程、生涯指導課程[30]和體育藝術類課程在內的綜合性課程體系，并以生涯指導課為“課程分流線索”助推學生“主動分流”的課程選擇[31]。

2.形塑多方協同育人的綜合高中育人框架

多方協同意指社會場域諸多成員主體形成交往自覺的一種社會向善樣態，是推動事物可持續發展的社會性承載力與驅動力。形塑多方協同育人的綜合高中育人框架以實現人的自由全面發展與紓解職普分離的差序性格局為價值旨歸，是通過攢聚多元主體的共同意愿與利益關照而建構起的現代化育人思路，能夠在較大程度上喚醒相關主體對綜合高中建設的高度認同與共同遵從，從而為綜合高中建設帶來更多的活性能量。為此，加快建設綜合高中要匯聚多方合力，進一步動員家長、企業、行會等社會力量加入綜合高中建設，力求疏通綜合高中推進高中階段教育職普融通協同路徑之上的社會性障礙，建構綜合高中高質量育人的社會生態。同時，在多元協同育人的背景下，綜合高中“在地化”實踐也要積極嘗試由“班”向“校”轉型的建設路徑，以凸顯學校類型的主體性地位。

（三）加大投入，落實綜合高中質量的動態監測

1.加大綜合高中高質量運作的資金投入，充裕職普融通的資源供給

一方面，要加大綜合高中前期建設的資金投入。政府部門與社會相關主體的資金投入是綜合高中得以扎根中國大地、融入中國現有高中階段教育體系的基本條件，這意味著各級政府部門與社會相關主體要有所側重地加大對綜合高中建設的資金投入，以確保綜合高中部署與建設工作的順利實施。另一方面，相關部門要兼顧對綜合高中建設過程中的資源傾斜，通過普通高中支援綜合高中的建設理路，暢通普通高中教師資源、課程資源流入綜合高中的途徑，從而盡快打破高中階段普通高中優質教育資源壟斷局面，塑造高中階段教育新結構。

2.加強綜合高中建設質量的動態監測，阻抑職普融通中的逆向選擇

首先，要建構常態、清晰、有效的綜合高中動態監測機制與綜合高中推進高中階段教育職普融通的追蹤機制，以明晰綜合高中管理的權力邊界，推進綜合高中建設資金與資源使用的透明化與日常管理活動的精細化。其次，要鋪設綜合高中社會化監管系統，阻抑職普融通的逆向選擇。綜合高中的后期運作要重視社會主體的參與和監督作用，通過設立內外部質量監督反饋制度，組建政府、學校、行業專家與家長等多元主體參與的監督團體，定期組織線上線下調查、訪談與評審，實時獲取綜合高中發展信息、評估發展質量，規避因綜合高中建設質量問題而引發職普分化的復辟討論與職普學校類型的逆向選擇。

參 考 文 獻

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