“雙師型”教師實踐能力生成邏輯與路徑：社會實踐理論的視角

作者簡介

田德剛（1987- ），男，首都師范大學教育學院博士研究生，綿陽職業技術學院旅游與管理學院副院長，副教授，研究方向：職業教育（北京，100000）；蔣建華（1965- ），男，首都師范大學教育學院教授，博士生導師，研究方向：教育政策

基金項目

教育部科技發展中心項目“數字化轉型背景下高職院校人力資源管理專業人才培養研究”（2021BCJ1008），主持人：何禮果；綿陽職業技術學院教改項目“人力資源管理課程思政示范教學團隊建設與實踐”（JG2022Y-021），主持人：田德剛

摘 要 實踐能力是職業教育“雙師型”教師專業發展的核心競爭力。社會實踐理論認為行動者的慣習由其所處的場域形塑，場域是各種社會位置之間客觀關系構成的網絡，資本則是行動者社會實踐的工具。從社會實踐理論的視角出發，“雙師型”教師實踐能力的生成空間是其實踐的場域、生成工具是其實踐的資本、生成邏輯是其實踐的慣習。“雙師型”教師實踐能力的生成路徑是創設產教融合場域，實現教育場域與產業場域的互通；要注重各類資本的合理調配，使“雙師型”教師的經濟資本、文化資本、社會資本和符號資本在數量和質量上不斷優化提升；“雙師型”教師個體和團體都要轉變觀念以適應新場域的要求，通過新的實踐行為生成新的實踐能力。

關鍵詞 “雙師型”教師；職業教育；實踐能力；產教融合；場域；社會實踐理論

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）19-0053-06

一、問題的提出

高水平“雙師型”教師隊伍是新時代職業教育改革的重要目標，不但關乎教師自身專業發展，還直接影響職業教育高質量發展。“雙師型”教師的實踐能力是職業教育教師專業發展的核心競爭力，是職業教育高質量師資隊伍建設的重要內容[1]。2022年，教育部發布的《職業教育“雙師型”教師基本標準（試行）》（以下簡稱《標準》）要求職業教育“雙師型”教師既要具備相應的“理論教學能力”和“實踐教學能力”，又要具有“企業相關工作經歷”或“深入企業和生產服務一線的崗位實踐”[2]，在教學實踐中能夠及時融入產業新標準、新技術、新規范和新工藝。可以看出，職業教育“雙師型”教師專業發展的核心競爭力是教師的實踐能力。同樣，“雙師型”教師實踐能力的培養與發展也是學術界關注的熱點議題。我國學者對職業教育“雙師型”教師培養的研究多從宏觀和實踐層面展開，主要集中在“雙師型”教師培養存在的問題和解決措施等方面。如尹克寒[3]、盧立紅[4]等研究發現職業教育“雙師型”教師的招聘來源比較單一；人力資源培訓體系不健全；“雙師型”教師認定標準不統一；人力資源激勵機制不完善；教師實踐能力整體偏弱等問題，并提出了相應的解決措施。近年來，職業教育產教融合場域和知識管理視閾成為“雙師型”教師實踐能力研究的新熱點，如樓世洲[5]、顧志祥[6]等認識到高水平的“雙師型”教師在產教融合中承擔著科技創新、人才培育和社會服務的重要使命，并提出了“雙師型”教師團隊建設的創新機制和實踐路徑。賈超從知識管理視域提出要從學校、社會和教師三方面打破知識壟斷，深化校企合作，實現“雙師型”教師知識的共享、轉換、整合和再創[7]。

布迪厄（Pierre Bourdieu）的社會學思想自20世紀70年代末傳入中國后，對中國社會科學包括教育研究的諸多領域都產生了廣泛影響。關于布迪厄社會實踐理論的研究主要包含相關概念內涵的界定、對教育現象問題的剖析以及實踐邏輯的探索[8]。其中，對中國教育影響最大的主要是“場域”“慣習”“資本”和“實踐”四個概念及相關理論[9]，這些理論被廣泛應用到學前教育、基礎教育、高等教育，研究對象既包含教育改革還包括課程建設、師資隊伍建設等。但是，布迪厄的社會實踐理論在職業教育領域的應用非常有限。李輝將布迪厄的社會實踐理論應用到了職業教育知識生產中來，他認為職業學校是知識生產的場域，教學體系是知識生產的載體，應開展崗位教學[10]。

目前來看，學術界對職業教育“雙師型”教師的研究主要是在宏觀層面上以普遍和實踐的視角對職業教育“雙師型”教師培養存在的問題進行剖析并提出培養思路，但缺乏對“雙師型”教師實踐能力生成邏輯微觀的學理性分析[11]。因此，本研究嘗試將布迪厄的社會實踐理論應用到職業教育“雙師型”教師實踐能力培養場域，從微觀角度剖析職業教育“雙師型”教師實踐能力的生成邏輯，形成對其實踐能力生成困境較深層次和較為準確的認識，進而提出職業教育“雙師型”教師實踐能力的生成路徑，期望為我國職業教育“雙師型”教師實踐能力的培養提供學理性思考。

二、社會實踐理論與“雙師型”教師實踐能力

布迪厄是法國當代著名社會學家，他的思想實現了理論與實踐的緊密結合，提出了源于社會實踐過程中的新概念，如對“實踐”和“實踐邏輯”提出了獨特闡釋?！皩嵺`邏輯”在我國教育領域被廣泛應用，成為我國教育領域最有影響力的社會思潮之一。布迪厄認為，人類社會不是由個人組成的，它還包含體現著個人在其中發現自己的各種聯結和關系的總和，各種形式的社會網絡就構成了場域。場域中的行動者在社會網絡中的位置由特定的關系網決定，每個行動者依靠自身所掌握的資本和特殊慣習與其他行動者進行競爭來確定自己在社會關系網絡中的位置。布迪厄認為，人的實踐行為既不屬于客觀因素也不完全屬于純粹意識的東西，而是由“慣習”所引導，因此，“慣習”成為布迪厄社會實踐理論的核心概念。行動者的慣習由其所處的場域形塑，場域是各種社會位置之間客觀關系構成的網絡，資本則是行動者社會實踐的工具。對于布迪厄社會實踐的概念可以這樣理解：在一定場域中，行動者為了提高自己在場域中的位置和擁有資本的數量及質量，在特定慣習指導下憑借特定的資本而采取的行動[12]。他還在《區分：判斷力的社會批判》一書中將社會實踐理論概括為以下基本公式：{（習性）（資本）}+場域=實踐[13]。謝立中將布迪厄社會實踐理論的核心思想看成是循環往復的過程：慣習引導實踐→實踐再生產/建構新場域→新場域塑造新慣習→新慣習引導新實踐[14]。布迪厄的社會實踐理論揭開了職業教育“雙師型”教師實踐能力生成的邏輯。根據這一邏輯，“雙師型”教師實踐能力的生成也是慣習、資本和場域之間相互關系的結果。因此，探索職業教育“雙師型”教師實踐能力生成的邏輯就要分析“雙師型”教師實踐的慣習、資本與職業教育場域之間的相互關系。

“雙證書”“雙職稱”“雙能力”等概念在以往學術文獻中被經常使用[15]，但是，學術界對于職業教育“雙師型”教師的概念還沒有統一界定?！稑藴省芬舐殬I教育“雙師型”教師不僅要具有良好的理論教學和實踐教學能力，還應該具備企業相關工作經歷?？梢钥闯?，“理論教學能力”“實踐教學能力”“企業實踐”是職業教育“雙師型”教師實踐能力的核心特征。本研究中，職業教育“雙師型”教師就是布迪厄社會實踐理論中的行動者，“雙師型”教師依靠自身所擁有資本的數量和質量及其結構在慣習地指引下，對職業教育場域內不同位置進行競爭以取得優勢地位。

三、“雙師型”教師實踐能力的生成邏輯

“雙師型”教師實踐能力的生成空間是職業教育場域，包含教育場域和產業場域兩種。“雙師型”教師是職業教育場域內的行動者?！半p師型”教師實踐能力的生成工具是其擁有的資本。“雙師型”教師實踐能力的生成邏輯是：在慣習指引下，“雙師型”教師需要不斷提高自身資本的數量和質量、不斷優化資本的結構，使自身持有的資本不斷增值，需要滿足教育場域和產業場域所需要的資本，進而促進新慣習的養成。

（一）生成空間：“雙師型”教師實踐的場域

布迪厄認為，“一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡（network）和一個構型（configuration）”[16]。職業教育“雙師型”教師實踐能力生成的邏輯就蘊藏在這種網絡和構型中。他認為相對自主的社會小世界共同構成了社會世界，這里的社會小世界就是布迪厄在《實踐與反思》中所提到的客觀關系的空間，也就是場域。從關系性的思維方式來看，場域的本質是場域中行動者、機構、制度和規則等因素之間的關系[17]，一個分化的社會是各相對自主的“游戲”領域的聚合，這些小的“游戲”領域構成一個潛在開放的游戲空間。每個場域都有其特定的價值觀和調控原則，并界定了一個社會空間的構建。場域有兩個典型特征，一是場域就像一個磁場將各種客觀力量調整定型，是某種被賦予了特定吸引力的關系構型，進入這個場域的行動者都會被強加上這種引力；二是場域是一個不斷沖突和競爭的空間，場域內的行動者圍繞特定資本展開競爭和斗爭以掌握特定資本的控制權。

職業教育場域既包含教育場域也包含產業場域，因為學校和企業是“雙師型”教師生活、學習和工作的主要場所?！敖逃龍鲇颉焙汀爱a業場域”是兩個不同的場域，“雙師型”教師自身的慣習與所處的具體場域相結合才會觸發各種形式的實踐活動。然而，在產教融合深入推進背景下，職業教育“雙師型”教師的實踐能力與產業情景卻不能有效融合，要研究“雙師型”教師慣習的共同基礎就必須探討職業教育場域。就目前來看，職業教育“雙師型”教師的主要來源依然是“高校應屆畢業生，少部分從企事業單位調入”[18]，這些應屆生從“普通高校場域”進入“職業學校場域”，缺乏企業實踐經驗，而“企業兼職教師參與教學的人數不足”[19]，導致目前“雙師型”教師的來源依然集中于“學校場域”。在校企合作中，企業參與“雙師型”教師培養的熱情不高、深度不夠，教師深入企業實踐的時間不足。調查顯示，多數高等職業學校教師每年到企業實踐鍛煉的時間不足30天[20]，未能達到《標準》所要求的“每年深入企業或實踐基地鍛煉至少1個月”的標準，致使職業教育教師的實踐教學能力難以有效提升。職業教育“雙師型”教師既包含教師個體也包含教師群體，教師個體的慣習與教師個體經驗內化有關，教師個體早期的成長和發展經歷對其習性的養成具有重要作用，并使教師個體的習性表現出差異性和獨特性。當把“雙師型”教師看成一個群體時，他們的習性則表現出相似性，正是相似的客觀結構導致了“雙師型”教師群體具有相似的慣習，這是由相似的客觀結構內化造成的。“雙師型”教師群體工作、學習和生活的共同場域是職業教育場域，職業教育場域極大地形塑了“雙師型”教師的慣習。因此，研究職業教育“雙師型”教師實踐能力的生成邏輯必然要深入分析職業教育場域特有的價值觀和原則。

（二）生成工具：“雙師型”教師實踐的資本

布迪厄認為，資本是一個場域運作和轉變的原動力，也是場域內行動者的社會實踐工具，是行動者進行斗爭的基礎。特定的資本只有在特定的場域關系中才能得以存在并發揮作用，行動者通過這種資本獲取支配特定場域的權力，同時也獲取了支配那些體現在物質或身體上的生產或再生產工具的權力，除此以外，還獲得了支配特定場域日常運作的原則并從中產生利潤的權力[21]。由于場域是一個不斷競爭和斗爭的空間，場域內的行動者憑借自身資本開展斗爭以維持或變更在場域中的位置。資本類似于社會物理學中的能量，行動者若具有了排他性的資本就可以具備占有物化或活的勞動形式的社會能量。布迪厄認為，資本的形式具有多樣性，不同的場域具有不同的資本類型，他賦予了資本更加豐富的意義。布迪厄將資本分為四種類型，分別是經濟資本、文化資本、社會資本和符號資本，這四種資本之間是可以相互轉化的。其中，經濟資本是其他三種資本的基礎，其他三種資本來源于經濟資本并逐步從經濟資本中分離出來。

“雙師型”教師持有經濟資本、文化資本、社會資本和符號資本，職業教育“雙師型”教師的經濟資本主要包括職業教育場域內的硬件設施、資金資產、福利待遇等，文化資本主要是指他們的專業素質、文化素養和職業技能，職業教育“雙師型”教師要想在職業教育場域中占據有利位置，必須將持有的文化資本和經濟資本結合起來并促使其相互轉化。社會資本是指行動者通過社會網絡和行動者之間關系而獲取的資本，是一種體制化的網絡關系，它反映了更復雜的社會結構和權利間的關系，對“雙師型”教師來說，主要包括師生關系、同事關系、校企關系、政校關系等。當行動者充分調動和利用社會資本時，社會資本才會以某種能量或資源的形式發揮作用，其潛在性和現實性要求行動者必須將社會資本調動和利用起來才能取得實效。職業教育“雙師型”教師可以憑借互惠和信任的道德規范和網絡系統，通過制度化的相互交往和相互熟悉的關系網絡資源實現社會資本的積累。符號資本是“有形的經濟資本被轉換和被偽裝的形式”，它不能單一發揮價值，其發生效果的根源是經濟力量決定的等級秩序，符號資本包括教師的學歷、職稱、技能、榮譽和知識產權等。對于職業教育“雙師型”教師來說，只有將經濟資本、文化資本、社會資本和符號資本同時使用才會發揮最佳效用。

（三）生成邏輯：“雙師型”教師實踐的慣習

布迪厄通過慣習觀念將場域、資本、利益等概念進行了重新組織和闡釋，形成了社會實踐理論的行動模型。他認為行動者的實踐就是在場域內運用所擁有的資本在慣習指導下開展活動。慣習是場域內的行動者對客觀位置的主觀調試，是外在結構在經驗中被內化的結果。因此，慣習是行動者長期社會經驗的產物，過去的經驗是慣習產生的母體，行動者的意識、思想和行為就是他們過去的經驗積累到一定程度而內化和遷移的結果。

“雙師型”教師的慣習是在職業教育場域的社會位置中對客觀的教育環境和產業環境等情形的主觀調試，是將外在變化內化為自身行為的結果。慣習具體到職業教育“雙師型”教師的實踐活動中主要表現為對實踐教學活動進行“認知、判斷和采取行動的心理圖式”[22]。教師在具體的實踐教學活動中根據自身主觀感受、理論知識和教學環境所建構的教學經驗就是“雙師型”教師的慣習，它指引“雙師型”教師實踐教學活動的理念、方法和內容的建構與再建構，把這種慣習嵌入到理實一體化課程、專項實訓、認識實習、崗位實習和應用性研究及社會服務等實踐教學活動中就生成了“雙師型”教師的實踐行為。“雙師型”教師實踐能力生成的最基本、最穩定的行為傾向系統就是他們的慣習，一旦形成便具有長久的穩定性。但是，“雙師型”教師的慣習并不是不可以改變的，只是變化得非常緩慢。當“雙師型”教師所處的職業教育場域的實踐環境產生變化時，他們的慣習就會主動地進行調試和適應。職業教育“雙師型”教師的慣習是由以往的經驗產生的，對職業教育“雙師型”教師實踐能力生成的研究必須關注他們過去已有的經驗，要重視分析他們以往在應對各種教育行為時所采取的策略。除此以外，由于“雙師型”教師實踐能力會根據職業教育場域中情景的變化而不斷調試，還應該重視對職業教育變化的情景進行分析，以增強“雙師型”教師實踐能力的適應性。

四、“雙師型”教師實踐能力的生成路徑

在職業教育“雙師型”教師能力生成的實踐中，要實現教育場域與產業場域的互通，就要給“雙師型”教師實踐活動創設新的場域。職業院校要注重各類資本的合理調配，使“雙師型”教師的經濟資本、文化資本、社會資本和符號資本在數量和質量上不斷提升，在結構上不斷優化。“雙師型”教師個體和團隊都要轉變觀念以適應新場域的要求，通過新的實踐行為生成新的實踐能力。

（一）場域變革：創設職業教育產教融合場域

職業教育是與產業發展聯系最為密切的類型教育，跨越了教育場域和產業場域。職業教育的發展必須打破教育場域和產業場域之間的隔閡，重新建立“雙師型”教師實踐行動的新場域——職業教育產教融合場域，實現教育場域與產業場域的互聯互通，教育場域中的“教育鏈”與“人才鏈”，要有效匹配產業場域中的“產業鏈”和“創新鏈”。教育場域具有科學理論和技術研發的優勢，產業場域具有科學實踐和技術轉化的優勢，產教融合新場域能為“雙師型”教師實踐活動提供新的場域。產教融合場域下又創設技術研發子場域、實體共建子場域和人才培養子場域。在技術研發子場域中，“雙師型”教師主要在企業和生產服務崗位開展實踐鍛煉，聚焦于企業發展中遇到的新問題，通過技術改造、技能培訓和產品研發等形式提升“雙師型”教師對新業態、新工藝、新技術和新規范的把握。人才培養子場域是“雙師型”教師實踐活動“理論教學能力”和“實踐教學能力”提升的關鍵場域。在人才培養子場域中，“雙師型”教師需要積極將專業群對接區域重點和特色產業，分析目標崗位群的人才需求，明確技術技能型人才培養方案的目標和規格，及時將“產業新技術、新工藝、新規范融入理論教學和實踐教學中”，開發能夠滿足實踐教學和社會服務需求的教學資源，將企業實踐文化引入人才培養子場域，打造專業與產業、課程與崗位、學生與學員、教師與技術員、校園文化與企業文化相融合的實踐環境。在實體共建子場域中，“雙師型”教師實踐活動主要聚焦于產教融合平臺的搭建?！半p師型”教師根據產教融合新場域需求和校企雙方取得的共識，搭建產教融合平臺，如共建現代產業學院、技能大師工作室、工程技術平臺等產教聯合體或產教融合共同體，以平臺為載體開展中國特色學徒制、現場工程師等技術技能型人才的培養。

（二）資本積累：合理調配“雙師型”教師資本

職業教育“雙師型”教師實踐能力有效性的提升依托于“各種資本之間合理的調配”[23]。社會實踐中，“雙師型”教師在文化資本和符號資本方面具有權威性、在經濟資本方面具有控制性、在社會資本方面具有主導性。文化資本有具體的狀態、客觀的狀態和體制的狀態三種形式。“雙師型”教師具有文化資本的權威性，占據著理論知識勢差高的主體地位[24]。在產教融合新場域中，“雙師型”教師對知識的生產、再生產必須與產業具有良好的適配性和融合性，企業則具有高實踐性知識勢差。教育場域與產業場域之間的知識勢差，促進了文化資本在教育場域和產業場域之間的流動。“雙師型”教師要保持理論知識勢差優勢，更要彌補自身實踐性知識勢差的劣勢?！半p師型”教師要將知識生產以客觀的學術論文、發明專利等形式展現出來，這就是文化資本的客觀形態。通過對知識和技術的生產與再生產，使“雙師型”教師成為某領域專家，會受到企業和社會對“雙師型”教師的尊重及敬仰，在文化資本的制度形式上表現出權威性的特征。“雙師型”教師成員之間各自擁有自身專業特長，這為教育場域內部知識共享、教育場域與產業場域間知識互動提供了重要基礎。知識的共享和互動背后蘊含著“雙師型”教師之間、“雙師型”教師與他人之間的利益共享。這也符合布迪厄“只有將經濟資本與文化資本結合起來，持有的數量和質量達到顯著程度，行動者才能在場域中占據有利位置”[25]的論述。符號資本又稱為象征性資本，在產教融合新場域中，“雙師型”教師不可避免地卷入對符號資本的角逐去爭奪合法定義權[26]。職業教育“雙師型”教師積極爭取被社會尊重和社會認同的勞動成果，主要包括信譽、權威和名聲等[27]。職業教育場域中“大國工匠”“教學名師”“專家”“教授”“技能大師”“技術能手”“首席技師”等符號可以使“雙師型”教師具有“普通民眾無法企及”且“難以辯駁的專業性與權威性”[28]。因此，必須合理調配“雙師型”教師的經濟資本、文化資本、社會資本和符號資本，構建“雙師型”教師隊伍評價體系時要以“雙師”素質為核心，重視實踐教學與應用性技術研究，形成符合產教融合新場域的特色“雙師型”教師分類評價體系。如在職稱評審時，強調理論教學和實踐教學、理論研究與應用性研究同等重要，將企業實踐或鍛煉作為崗位晉升的必要條件，并將考評結果與“雙師型”教師的經濟資本掛鉤，充分運用到教師的績效分配中。同時也必須重視在產業場域中聘請的兼職教師，需要建立客觀公正的兼職教師評價體系與激勵機制。另外，還要重視社會資本對“雙師型”教師的形塑作用，重視“大國工匠”“教學名師”“專家”“技能大師”“技術能手”“首席技師”等符號資本的作用。用關系的思維方式研究“雙師型”教師的實踐邏輯，“雙師型”教師在實踐活動中，不可避免地要與外部的政府、行業協會、企業等組織和內部的學生、領導等產生關系，上級和下級、教師和學生、教師和同事、教師和社會等之間良好的互動關系可以有效促進“雙師型”教師實踐能力的生成。

（三）慣習培育：觀念重構與動態性自我調試

“雙師型”教師所在的職業教育場域正在加速構建產教融合新場域。新場域對“雙師型”教師實踐能力提出了新的要求，他們不但要“具備相應的理論教學能力”和“實踐教學能力”，還應該“具有企業相關工作經歷”或“深入企業和生產服務一線進行崗位實踐”，在教學實踐中能夠及時融入產業新標準、新技術、新規范和新工藝。從以上要求來看，職業教育“雙師型”教師必須從傳統的課程教學觀念轉變為注重人才培養、應用性研究和社會服務一體化。產教融合新場域的核心活動依然是人才培養，教學工作是為產業發展服務的關鍵環節，沒有教育場域培養的高端技術技能型人才，產業場域的企業就失去了轉型升級的重要基礎。除了“雙師型”教師個體的觀念轉變以外，還應該構建跨越教育場域與產業場域的“雙師型”教師團隊。教育場域中，“雙師型”教師團隊的建設應該重視跨越專業結構子場域，保證團隊成員知識結構的多樣性，在工作中能夠體現專業知識的優勢互補?！半p師型”教師團隊內部既要有擅長理論教學和理論研究的教師，也要有擅長應用型研究、成果轉化和創新創業的教師，這樣才能增強團隊實踐能力的整體效能。產業場域中，職業院校也要將產業場域內的技術骨干、技能大師、管理人員等納入“雙師型”教師團隊，承擔部分專業課程和實踐技能課程的教學。教育場域和產業場域間的良性互動促使“雙師型”教師之間加強跨域組合，共同承擔職業學校的課程教學和科學研究，共同提升企業的人力資源效能和產品研發技術。此外，還要搭建適應產教融合新場域要求的“雙師型”教師培養制度和平臺。“雙師型”教師依托跨域培養平臺可以跨越場域到企業進行崗位實踐，了解產業場域中的前沿知識和專業技能。

切實有效地提升職業教育“雙師型”教師的實踐能力，是職業教育實現高質量發展的關鍵措施。為了有效促進“雙師型”教師實踐能力的生成，需要創設職業教育產教融合場域，合理調配“雙師型”教師資本，重構“雙師型”教師的觀念，使他們具備動態性自我調試的能力。從布迪厄的社會實踐理論視角對“雙師型”教師實踐能力生成邏輯進行揭示，能為職業教育“雙師型”教師實踐能力培養提供借鑒。但是，職業教育場域又包含諸多子場域，場域環境各不相同且“雙師型”教師所持有的資本和習性也不盡相同，因此，職業教育“雙師型”教師實踐能力培養的實踐需要具體問題具體分析。

參 考 文 獻

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