新課標視域下的思辨性閱讀教學路徑

新課標提出設置“思辨性閱讀與表達”學習任務群，培養學生的思辨能力，錘煉學生的思辨精神，是“思維發展”這一語文核心素養的具體化。在教學中，教師需要采取行之有效的教學策略，促進學生思維能力的發展和思維品質的提升。

一、用好合適的思辨素材

思辨性閱讀的文本類型大致可以分為單元整組、單篇樣式、整本書閱讀。這三種類型的文本組合成一個整體，共同呈現思辨性閱讀學習任務群的課程內容。隨著學段上升，文本中的思辨內容由淺入深，理性思維要求逐級增加。在教學中，教師應根據不同學段要求，利用合適的思辨素材，引導學生開展教學活動。

比如，《王戎不取道旁李》的課后第3題：說說為什么“樹在道旁而多子，此必苦李”。這道題既能讓學生深入感受王戎善于思考的形象，又能對學生進行邏輯思維訓練。四年級學生一般會回答：道旁的李子如果是甜的，一定被人摘完了，所以王戎認為“此必苦李”。表面上看，這樣的回答沒問題，然而從邏輯推理上來看是不嚴密的，這不是一個非此即彼的判斷。甜的李子，人們會摘；酸的、無味的李子，人們也可能會摘；只有苦的李子，人們才不會摘。所以，王戎在仔細觀察和嚴密推理后，才得出結論：此必苦李。

在此基礎上，教師還可以追問：道旁樹上的李子是苦的，起初人們并不知道，開始一定有路人嘗過，可是后來路人為什么不去嘗也知曉那李子是苦的呢？學生聯系生活經驗進行比較分析，對問題和事物的認識會更加深刻。

統編教材中有很多思辨性素材，教師在教學中要利用好這些素材，適當補充一些思辨性閱讀材料，引導學生思考“我與生活”“我與自然”“我與社會”“我與科學”的關系，從形象思維過渡到理性思維，發揮不同文本對學生思維能力發展的推動作用。

二、創設真實的思辨情境

開展思辨性閱讀教學，教師需要創設真實的學習情境，設計具體的活動任務，讓學生置身真實的情境中進行思辨訓練。

比如，《田忌賽馬》的課后習題中呈現了齊威王與田忌賽馬的對陣圖，讓學生標畫對陣情況，根據對陣圖解釋孫臏為什么讓田忌這樣安排馬的出場順序。在教學中，教師可以抓住“孫臏把田忌請到一邊，悄悄地把賽馬的策略告訴了他”進行補白教學，讓學生嘗試扮演孫臏，借助對陣圖，把孫臏告訴田忌一定能贏的策略講出來，鍛煉學生的思維能力。

三、經歷完整的思辨過程

（一）問題驅動，激發主動探究

在閱讀教學中，教師與學生圍繞文本展開深入對話，師生之間、生生之間、生本之間，設置充滿思維含量的驅動性問題，引導學生開展思辨活動。

以教學《草船借箭》為例，教師可以設計核心問題：“諸葛亮草船借箭成功的必備條件有哪些？你認為這次成功是偶然還是必然？請從文本中找出依據，表達你的觀點”。學生帶著這個問題閱讀文本，提取、梳理有效信息，有條理地分析諸葛亮借到箭的必備條件，以文本中的依據證明諸葛亮借到箭不是偶然的，而是早已料到的，深刻理解諸葛亮的神機妙算。

（二）巧搭支架，培養高階思維

高階思維的培養，很重要的一方面是培養學生的批判性思維和發散思維。在閱讀教學中，教師針對學生的學習難點搭建支架，既能幫助學生深入理解文本，突破學習難點，又能鍛煉學生的高階思維。

以教學《圓明園的毀滅》為例，對于圓明園毀滅的原因，文章沒有寫清楚，但是學生卻很想一探究竟。課堂上，教師為學生拓展閱讀資料，搭建學習支架，組織學生閱讀、交流，說一說圓明園毀滅的原因。在討論的過程中，學生的思維得到了鍛煉。

又如，《落花生》中有一個關鍵句——“人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”。這是教學中的一個難點，學生理解起來有一定的難度。教師可以提出問題：“體面”是什么意思？“講體面”是什么意思？我們要不要“講體面”？“只講體面”是什么意思？我們能不能“只講體面”？我們應該做什么樣的人？不該做什么樣的人？教師搭建的問題支架，層層剝筍似的幫助學生理解了“體面”“講體面”“只講體面”的差別，訓練學生的邏輯思維，使學生深入地領會了這句話的含義，為準確把握本文的主旨打下了基礎。

（三）關注異常，培養理性思維

思辨性閱讀的本質在于讓學生學會思考。因此，教師要善于從文本中捕捉看似矛盾而實則邏輯通暢的教學資源，引導學生開展思辨活動，培養學生的理性思維。

以教學《窮人》為例，針對第1自然段的環境描寫，教師可以抓住“溫暖而舒適”，啟發學生思考：為什么要寫桑娜家溫暖而舒適的環境呢？針對第8—11自然段桑娜的心理描寫，教師可以提問：為什么桑娜抱西蒙孩子的時候“覺得非這樣做不可”，回到家后卻猶豫了呢？這樣的問題支架，可以引導學生深入理解文本內涵，助力學生思維品質的形成。

（四）多元質疑，培養批判思維

思辨性閱讀指向的是一種深度反思，強調對學生辨析能力的培養。在教學中，教師要充分尊重學生的個體差異，鼓勵學生大膽質疑，發表自己的見解，鍛煉思維能力。

以教學《牛郎織女》為例，很多學生都對王母娘娘棒打鴛鴦、拆散牛郎織女的行為感到氣憤。針對這樣的狀況，教師如果不進行點撥，學生的思維能力就得不到鍛煉。為此，教師可以有意識地提出批判性問題：牛郎織女被王母娘娘拆散，難道身為天庭成員的織女就沒有一點責任嗎？她明明知道，她不能與凡人結婚，為什么還要違反天庭的規章制度呢？王母娘娘的行為，應該理解為“秉公執法”才對啊！這樣的質疑，打破了學生的認知，學生各抒己見，在辨析中形成共識：無論是凡間的牛郎，還是天庭的織女，都是兩個不同世界最底層的勞動人民的代表，他們選擇自己的生活方式，過著幸福的生活，正代表了底層勞動人民對幸福生活的美好向往。

總之，新課標視域下的思辨性閱讀教學，教師要在充分尊重學生主體地位的基礎上，從教材中挖掘思辨資源，提煉思辨話題，或者補充相應資源，聚焦思辨閱讀與表達，激發學生的思維動力，為學生思維的有效發展助力，進而提升學生的核心素養。