小學語文思辨性閱讀教學策略探析

思維能力的培養是思辨性閱讀承載的重要目標，需要教師從統編教材出發，通過創新思辨性課堂，開展多樣化的思辨性閱讀實踐活動，培養學生的理性精神。

一、以提問推動多元化對話

在思辨性閱讀教學中，教師常常要求學生聯系自己的生活實際提出疑問并清楚明白、有理有據地進行表達，學生的閱讀與表達處于密切聯系中。由此可見，提問在閱讀課堂上是推動學生學習的動力，也能夠推動學生進行多元化對話，包括與文本、他人、自我的對話，鍛煉學生的思維能力。

1.與文本對話

文本是學生開展閱讀活動的重要載體，學生在閱讀文本的過程中能夠通過獨立思考，從不同角度提出思考的問題，可以很好地培養學生批判性思維和創新性思維。因此，教師應重視讓學生在文本閱讀中保持好奇心，不斷地進行質疑。這既需要教師為學生留足與文本對話的時間，引導學生從不同角度去思考問題，又要尊重學生在個性化解讀中產生的新穎想法。

比如，教學《蜘蛛開店》，在對課文內容有了大致了解的基礎上，學生圍繞“蜘蛛一共開了幾次店和賣了哪些織品”與文本進行對話，通過提取關鍵信息進而得出答案；接著，教師提出問題：“蜘蛛遇到困難后，總是改變所賣的織品的原因是什么？你們閱讀時有沒有不理解的問題？”這樣的問題能夠引導學生思考，促進學生與文本進行對話，進而從文本中找到蜘蛛開店的最初想法：一心只想賣“簡單”的織品，打消寂寞和無聊。

2.與他人對話

課堂上，學生與文本對話是學習的基礎，還需要與他人對話，包括師生互動、生生互動，也可以借助角色扮演活動進行對話。這樣的對話同樣需要借助提問來推動，通常以帶有“為什么”“怎么樣”“你怎么認為”的問題呈現。在互動對話中，學生不斷思考、探索，對問題獲得深度認識與理解。

比如，教學《咕咚》，教師讓學生分別扮演文本中的兔子、小猴子、狐貍、山羊、小鹿等小動物，進行對話。在跟風跑時，小動物互相之間進行對話“你為什么跑呢”，每個小動物的回答都是可怕的“咕咚”來了。在此基礎上，教師讓野牛的扮演者與小動物扮演者進行對話，說一說野牛在聽到其他小動物都說“咕咚”來了時，有怎樣的表現。學生通過朗讀課文，發現野牛不是聽到小動物說的話就認為它們說的是真的，而是追問小動物“有沒有看見‘咕咚’來了”。通過思辨，學生認識到在聽到別人的話時，不加分辨就信以為真，就會造成以訛傳訛的結果。

3.與自我對話

在教學中，學生還需要與自我開展對話，一方面內化與外界對話的成果，另一方面形成對文本的獨特認識與表達，促進思維向深度發展。

比如，教學《書戴嵩畫牛》，針對“處士笑而然之”中的“然之”，編者給出了注釋“認為他說得對”。這樣一來，杜處士的“笑”就是贊同的笑。教師讓學生問問自己“是否同意這樣理解杜處士的‘笑’”。學生與自我對話：贊同的話，理由有哪些；不贊同的話，理由又有哪些。在與自我對話的過程中，學生判斷杜處士的“笑”還有復雜的情感因素在里面。

二、以比較促進多樣化反思

比較是人們認識事物的有效方式，也是重要的思維方法。在思辨性閱讀教學中，教師可以引導學生從求同與求異兩個角度進行比較閱讀，感受思辨的力量與理性的美，促進學生在閱讀中進行反思，培養學生思維的深刻性。

1.在前后關聯中進行比較

在統編教材的課文中，人與物、人與事、事與事之間具有前后關聯的特點，教師抓住這一特點，采用比較的方法，引導學生發現、捕捉文本的內在聯系，借助訓練提升學生的思維品質。

比如，教學《守株待兔》，教師引導學生圍繞宋人和兔之間的關系，即宋人偶然得兔、希望再得兔、再也得不到兔，反思宋人的行為，結果發現宋人不僅僅受他身上存在的不勞而獲的懶惰意識左右，堅持守在樹樁邊等兔子再來撞死；更可笑的是，宋人把碰巧發生的事情當成會經常發生的事情。經過這樣的比較與反思，學生就不是單方面去理解寓言中包含的道理，而是在全面理解中反思自己在生活中的言行舉止。

2.在不同觀點中進行比較

在思辨性閱讀教學中，教師需要引導學生針對不同觀點，從文本中找出足以支持觀點的材料，梳理分析觀點與材料之間的關系，負責任、有中心、有條理、重證據地進行表達訓練。

比如，教學《池子與河流》，文本中池子有享受安逸的生活主張，河流有永遠向前的生活追求，雙方站在各自的立場發表見解，似乎都很有道理。對此，教師需要引導學生用表格的形式，列出池子與河流的生活方式、各自的追求與結局，從中提煉它們的觀點以及支持觀點的理由。在此基礎上，學生通過認真思辨，發現自己并不認同池子的那些關于享受的觀點，不能將池子的觀點作為自己的奮斗目標，進而懂得在生活中要向河流學習，不怕曲折，永遠向前。

三、以轉換指向多層次思辨

在思辨性閱讀教學中，學生容易從固定的角度看問題，往往得到片面的結論。教師需要適時提醒學生運用轉換策略，選擇從不同角度去看同一個問題，進行綜合分析，借助多層次思辨，發現事情的真相。

1.在情境轉換中思辨

開展思辨性閱讀教學，教師需要創設真實的學習情境，讓學生在情境中變換角色去體驗與感知，深入開展思辨活動。

比如，教學《一塊奶酪》，課文講述了一群螞蟻在搬運一塊奶酪的過程中發生的有趣故事。教師可以創設情境：假如你就是那群螞蟻中的一員，參與了搬運奶酪的活動，請你自主選擇文本中的角色，說一說自己面對奶酪渣會怎么做。有的學生以螞蟻隊長的身份進行體驗，有的學生以最小的螞蟻的身份進行體驗。在這個過程中，學生將螞蟻在特殊情境中的行為舉止繪聲繪色地表達出來。

2.在角色轉換中思辨

在思辨性閱讀教學中，教師可以指導學生站在對方立場上思考問題，獲得成長的智慧。

比如，教學《將相和》，在藺相如做了上卿后，廉頗發誓要讓藺相如“下不來臺”。教師可以引導學生站在藺相如的立場上開展思辨活動，進而理解藺相如的做法——藺相如知道這個消息后，采取不與廉頗碰面的避讓策略，背后的原因除了站在國家利益的大局之上外，還有一個重要原因就是他站在廉頗的立場來看這個問題，進而明白了廉頗并不是真心地要與自己過不去，只是說說氣話而已。經過這樣的思考，學生才能真正理解“將相和”中濃濃的思辨意味。

總之，在思辨性閱讀教學中，教師需要重視閱讀、表達與思維的有機融合，讓學生在閱讀活動中掌握思維方法，培養真正的理性精神。