語文閱讀教學中學生感受力提升的路徑

摘要：基于三層級文本解讀理論的閱讀教學，可以有效提升學生語文思維和能力，促進核心素養的生成和發展。三層級文本解讀中，釋義層解讀是開展其他層級閱讀教學的基礎。閱讀教學中，教師可以依托課文培養學生的感受力，通過朗讀涵泳豐富學生的感受力，借助想象訓練提升學生感受力的敏銳度，從而促進學生形成釋義層解讀的基本能力，實現高效、深度的有效閱讀教學。

關鍵詞：三層級文本解讀；閱讀教學；釋義層；感受力

中圖分類號：G633.33 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）08-0110-05

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版語文課標”）提出的9條課程總目標中，“感受”一詞出現了4次，與“感受”相關的詞“感知”“語感”各出現1次。感受力影響著課程目標的實現程度。朱光潛先生曾說：“世間天才之所以為天才，固然由于具有偉大的創造力，而他的感受力也分外比一般人強烈。”[1]學生的感受力會影響積累、運用、鑒賞、表達的效果，從而影響其核心素養的形成。因此，在閱讀教學中，教師應著力豐富學生的感受知覺體驗[2]，提高學生的感受敏銳度。南京師范大學黃偉教授提出的三層級閱讀教學理論，把閱讀教學的價值分為釋義、解碼、評鑒三層，聚焦提升學生的語文關鍵能力和思維品質[3]。其中，釋義層主要培養學生的語言文字感知力，拓寬學生認知視野，提高學生認知能力，幫助學生習得基本的閱讀策略。本文將依托三層級文本解讀理論中的釋義層文本解讀，探索提升學生感受力的路徑，消解學生與作品、作者之間的陌生感，為后續兩個層級的充分拓展提供堅實的基礎。

一、依托課文，培養學生的感受力

三層級文本解讀理論指出，文本閱讀是學生對語言文字符號進行轉化，把以語言文字符號連綴在一起的閱讀對象轉化成物象、意象、情境和理趣的過程。學生的感受力影響著這一轉化過程，這一轉化過程也給學生提供了培養感受力的場域。

（一）依托文學類文本，豐富感官體驗

感受來源于觀察，觀察者需要充分調動眼、耳、鼻、舌等感覺器官，獲得對外部世界的初步體驗。語文教材中的課文依據2022版語文課標遴選而來，是提升學生文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等核心素養的基石。朱自清的《春》就是感官訓練的優秀素材。在評選最美圖畫環節，學生最喜歡的是“春草圖”“春花圖”這樣貼近生活的畫面。但是，學生很難對“風里帶來些新翻的泥土的氣息，混著青草味兒，還有各種花的香，都在微微潤濕的空氣里醞釀”這樣的陌生情境的描摹產生體驗，無法感受到語言文字的獨特之處。有學生提出：“新翻的泥土的氣息”“青草味兒”是什么樣的味道呢？在這樣的環境里活動，會是一種什么樣的體驗呢？教師順勢啟發：你有沒有挖過雨后的泥土？有沒有給久旱的花澆過水？有沒有發現，夏天暴風雨后，空氣里有特別的味道？黃瓜被切開的那一瞬間會有什么味道發散出來？割草機割草時，你會聞到什么樣的味道？在教師的啟發下，學生嘗試通過自己的相關體驗感受這兩種特別的味道。最后，所有學生一致認為，這是一種清新的、充滿生機的、讓人感到很舒適的味道。

在這一學習過程中，學生基于文本，豐富了嗅覺感受的認識與描述，也增加了閱讀經驗。教材中這樣的例子還有很多。教學中，教師要引導學生在閱讀文本時有意識地充分調動五官去感悟萬物，全面地認識事物，積累體驗，獲得更深刻的感受，從而深入理解和鑒賞文本。

（二）依托實用類文本，豐富思維體驗

思維能力是2022版語文課標提出的四大核心素養之一。直覺思維是其中的重要內容。直覺往往建立在豐富的經驗和知識的基礎上。通過不斷實踐和學習，學生可以積累大量的經驗，為直覺思維提供基礎。課文中大量的間接經驗可以培養、提升學生的直接思維能力。例如，學習《最苦與最樂》時，教師可以創造或模擬生活中的“苦”與“樂”的情境，讓學生在情境中體驗和思考，從而加深對概念的認識和理解，學會表達和調節自己的情緒，培養同理心和情感智慧；學習《敬業與樂業》時，教師引導學生分別梳理觀點與材料，學會有依據地說話；學習《魚我所欲也》時，教師引導學生分析作者的說理邏輯，學會條理清晰地闡述自己的觀點；學習《中國人失掉自信力了嗎》時，教師引導學生體會駁論，學會從不同角度客觀全面地看待問題；學習《莊子與惠子游于濠梁之上》時，教師引導學生結合《口語交際：應對》，體會“巧換概念”的妙處，并在實際生活中加以運用。

依托教材中的這些具有實用價值的文本，教師可以有效地培養學生的直覺思維能力，幫助他們在語文學習中形成獨立思考、批判分析和創造性解決問題的能力。

（三）隨文積累語文知識，豐富閱讀經驗

作家作品、寫作背景、作者的寫作風格、歷史典故、寫作方法等，都是學生需要積累的語文知識。學生的語文知識積累越豐富，越能加深對詩歌、小說、散文等各種文本的理解。以《湖心亭看雪》為例，文章第一部分寫景，第二部分敘事。在寫景部分，學生對“人鳥聲俱絕”，作者卻要“獨往湖心亭看雪”感到不理解；在敘事部分，學生對作者提到“大喜”“強飲”卻不詳寫具體的場面，反而重點突出“金陵人”，也不理解。

教師可以補充背景資料：本文寫于明亡之后，明亡后張岱選擇了逃避，隱居山中，不與世事；在《陶庵夢憶》《西湖夢尋》的記敘中，理智上，張岱想忘記過去的一切，不做以夢境代替現實的“癡人”；感情上，他又不能忘記過去，夢魂依舊牽系著昔日的繁華，仍然是個“癡人”。

在此基礎上，教師引導學生思考：你讀出了什么樣的張岱？學生發現，張岱是一個對故國忠誠、有著獨特個性的人。再回到文本中，學生就能感受到作者所寫之景，不僅有孤寂、淡而悠遠的愁思，還有寧靜、超然的心境；所敘之事驚喜中卻又蘊含著無限的悵惘，“往昔繁華，都成夢幻”。學生也就更深刻地感受到張岱的故園之思及其在廣闊天地中的獨立與堅守。

教師在閱讀教學中可引導學生按作者、主題、寫作風格等，進行適當的梳理，以加強知識的積累，提升感受力。這與2022版語文課標學段要求（第四學段）是一致的：按照一定的標準分類整理學過的字詞句篇等語言材料，梳理、反思自己語文學習的經驗，努力提高語言文字運用能力，增強表達效果[4]。

基于三層級文本解讀理論中釋義層級的閱讀要求，學生通過生活閱歷勾連和文化知識積累，以教材為基，在閱讀中體驗真實情境、間接經驗，豐富感受。學生的體驗越豐富，感受就越深刻；學生對觀點的認識、思辨越多，感受力就越強。

二、朗讀涵泳，豐富學生的感受力

三層級文本解讀理論指出，學生閱讀文本時不僅可以結合視覺、聽覺、觸覺（跟讀或摘抄）等方式來增強對閱讀文字的識別和理解，還可以通過有聲讀物、視頻和互動學習軟件等輔助工具幫助理解文本內涵或作者意圖。范讀引領、跟讀涵泳，有助于提高學生感受力。

范讀是指示范朗讀，教師通過體現作者真實意圖的朗讀來為學生提供閱讀示范，讓學生與作者產生情感共鳴，為更好地理解文本打下基礎。感受文章中的各種情緒和思想感情，都需要情緒能力。學生在面對文章中各種各樣的情緒詞匯，如興奮、喜悅、惋惜、惆悵時，只有調動自己的情緒感受去體會才能理解；學生在面對文章中各種人物的經歷、命運時，只有將自身代入，才能理解人物的選擇和做法；學生在面對文章中觀點的表達和情感的抒發時，只有擁有相似的經歷，才能對文章的思想感情有深刻的感觸[5]。學生的情緒能力越強，就越能從“會當凌絕頂，一覽眾山小”中感知作者意氣風發、對未來充滿期待，也能與“白頭搔更短”、滿腹憂思和愁怨的作者共情。

在日常教學中，可能會遇到這樣的情況：在整體感知一段文字之后，學生能說出主要內容，但無法深入感受文字背后的情感、態度。例如，在學習《觀滄海》時，面對“水何澹澹，山島竦峙”，學生不能理解“澹澹”是什么樣子、山島究竟是什么狀態，作者為什么要描寫這樣的景致。從認知心理學角度來說，這主要是學生缺少相關的認知，大腦并沒有找到對應的信息。如果要求學生每次學習新的內容時，都把沒有接觸過的內容親身體驗一遍，是不現實的。朱自清先生在《論誦讀》中說：“誦讀是一種教學過程，目的在培養學生了解和寫作的能力。”[6]教師示范朗讀，學生跟讀，在朗讀過程中通過重讀“何”引出水波的特點；通過拖音，模擬水波蕩漾，一層一層的波浪向岸邊推去，拍打著遠處礁石的閑適場景；通過重讀“竦峙”，讓學生感受到山的巍峨、挺拔，體會觀者堅毅的態度。同時，教師通過肢體語言，模擬出詩人居高臨下、極目遠眺的姿態。學生受到感染，“澹澹”“竦峙”不再是具體的文字，而是畫面、情境，從而加深了對詩歌內涵的理解。這樣的體驗積累到一定程度，就會內化為學生固有的圖式，學生對描寫類、抒情類文本的感受力就會提升。

范讀適用于內容離學生生活實際較遠、學生初次接觸的文本。范讀的介入可以縮短學生和文本之間的距離，學生模仿跟讀，使抽象的文本內容具象化，并將其固化為自己的認識，從而達到提高感受力的效果。在教學過程中，教師范讀、學生跟讀，通過涵泳體會，學生與作者之間產生了紐帶，提升了學生的感受力，為學生更好地理解作者的思想提供極大助力，體現了三層級文本解讀理論中釋義層級的核心價值。

三、想象訓練，提升學生感受力的敏銳度

孟昭蘭在《普通心理學》中對想象做了闡述：想象是人腦對已有表象進行加工改造而形成新形象的過程。想象和感知、表象一樣，也來源于現實[7]。想象在記憶表象的基礎上產生，構成想象的材料均來自記憶表象，想象是記憶表象的進一步加工。通過想象，個體能夠在心中構建出不在眼前的事物或情境，這種心理過程可以激發強烈的情感體驗，從而增強感受力；通過想象，個體能夠在心理上模擬不同的情境，這種模擬有助于提高對不同情境的感受力和適應性；通過想象，個體與他人或虛構角色產生情感共鳴，這種共鳴能夠提升個體的同理心和情感感受力。

（一）移覺訓練

移覺就是轉移人的感覺，用形象的語言把人們某個感官上的感覺移植到另一個感官上，憑借感覺相通，相互映照，達到啟發學生聯想、體味意境和余韻的效果。想象可以幫助個體將不同感官的體驗聯系起來，形成跨感官的認知和感受，提高感受力的敏銳度。學習宗璞的《紫藤蘿瀑布》時，學生對文中的一處描寫感到很困惑：“這里除了光彩，還有淡淡的芳香，香氣似乎也是淺紫色的，夢幻一般輕輕地籠罩著我。”“香氣”為什么是“淺紫色”的呢？教師引導學生分別從嗅覺和視覺的角度，體會紫藤蘿花的香味特點和“淺紫色”的顏色特點。學生發現，雖然感官體驗不同，但兩者有著共同的特點——夢幻、美好。在光彩的襯托下，色彩的引入，讓紫藤蘿的香氣特點具體而有韻味。

在此基礎上，教師出示一組晚霞圖片，引導學生想象：請用其他感官體驗，描述你所見到的晚霞的特點。有的同學說：“晚霞的光輝灑在臉上，就像嬰兒的手指輕柔地觸碰著我，帶來一種難以言喻的舒適感。”有的同學說：“晚霞的色彩，就像是品嘗秋天的第一個蘋果，甜美中帶著一絲夕陽的余韻。”單純的五官感受添加上主觀色彩后，感受就變得多元，學生所獲得的體驗就富有個性特點。日積月累的移覺訓練，既可以激發學生的閱讀興趣，更能提升學生感受力的敏銳度、豐富度，對作者的思緒就更能產生共鳴。

（二）補白訓練

閱讀素材中有大量的留白。揣摩想象，一方面可以檢驗學生感受的準確度、審美達到的程度、知識掌握的情況等，另一方面也可以提升學生借助直接感受對間接材料再加工的能力。學習《愚公移山》時，學生需要描述愚公的人物特點。由于文章語句描寫相對簡單，單就語句賞析學習，學生很難感受到愚公的形象特點。基于閱讀文本和學生的基本感受，教師可以先設置懸念引導學生聚焦愚公移山的原因：“吾與汝畢力平險，指通豫南，達于漢陰，可乎？”在此基礎上，讓學生想象自己就是愚公——一個年且90、有威望、想要為子孫后代謀劃的長者。接著，教師要求學生寫一寫愚公當時的心理活動：愚公想到自己的子孫都要像自己一樣飽受大山阻塞的痛苦，心里覺得很難過；不如趁自己現在還有威信，帶著大家一起移山。通過角色代入、想象揣摩，一個關心子孫后代的長者愚公的形象展現在學生面前，為后面進一步理解愚公的“愚行”、愚公精神做了充分的鋪墊。

（三）變式訓練

變式訓練通過變化問題或任務的不同形式來加強學生對概念、原理或技能的理解和掌握。閱讀教學中，教師可以通過改寫、續寫等方式促進學生感受力的提升。學習寓言《蚊子和獅子》之后，教師請學生以文章的結尾為開頭，重新擬定寓意，續寫故事。有同學寫道：蜘蛛吃了蚊子后竊喜，守株待兔也能捕到獵物，于是不思進取，每天等著獵物送上門，最后卻因為體力不支，被一陣風吹落，掉進河里淹死了。教師通過訪談了解到，學生之所以這樣改寫，是因為想到自己之前覺得數學學得不錯，放松了在這個學科上的努力，結果不盡如人意，于是，他就創作了這個故事，借這個故事諷刺那些不思進取的人。從改寫的結果看，學生不僅理解了寓言故事和寓意之間的關聯，也領悟到一個好故事對人的正面影響，學生的感受力得到顯而易見的提升。

（四）遷移訓練

遷移訓練指的是學生將在一個情境或任務中獲得的知識、技能或態度應用到另一個不同的情境或任務中。《愚公移山》這篇文章之所以能夠流傳至今，和它的文化內涵是分不開的。《愚公移山》是厚重的中華優秀傳統文化的代表，是對學生進行情感、態度、價值觀教育的好材料。愚公精神在當代社會依然具有重要的啟示作用，鼓勵人們面對生活中的挑戰和困難時，保持堅定的信念和不懈的努力。但這些寓意、道理對學生來說可能只是一個標簽，學生很難感受到其深刻內涵。教師可以提供以下材料：

地處河西走廊的民勤縣，東西北三面均被騰格里沙漠和巴丹吉林沙漠包圍，過去人們擔心這里會成為第二個羅布泊。民勤人民發揚“困難面前不低頭、敢把沙漠變綠洲”的新時代愚公精神，一年接著一年干，一代接著一代干，創造了由“沙進人退”到“綠進沙退”的治沙造林奇跡，當地干涸了半個多世紀的青土湖，如今已成為沙漠里的碧水明珠，呈現出一派波光蕩漾、水鳥翔集的景象[8]。

在這則材料中，學生直觀感受到國家的發展需要“愚公精神”，“愚公精神”在社會生活中發揮著巨大作用。通過“你還在生活中的哪些地方發現愚公精神”的提問，學生思考發現：我國在航天事業方面的努力，體現了愚公精神；身邊有一些勤奮的同學，也表現出了愚公精神……學生在遷移想象中，喚醒直接感受，獲得新的感悟，提升認識與思維能力，感受力自然提升。通過具體事例，學生發現，愚公不再是寓言故事的一個人物，已經成為一種積極向上的標志，一種不畏艱苦、努力拼搏的象征，學生對《愚公移山》文化內涵的感受變得更深刻。

豐富的想象力讓學生能夠感受到閱讀文本中豐富的或者復雜的意象、情境、觀點、邏輯。想象力越強，學生的感受力就越強，更容易理解作品的觀點、內容以及作者的寫作特色等。

教師以三層級文本解讀理論為綱要，以閱讀文本為依托，開展多種形式的活動，指導學生搭建直接感受與間接感受之間的橋梁，最終促進感受力提升，為更深層次的文本閱讀學習打下堅實的基礎。通過跟讀涵泳、想象訓練等方式，學生在文本閱讀時，能夠更高效地理解文本的敘事結構、人物形象、語言特點、文章主旨等，有效提升了釋義層文本解讀效果，推動更深層次的教學活動，促進核心素養的落實。

參考文獻：

[1]朱光潛.給青年的十二封信[M].北京：人民文學出版社，2018：15.

[2]錢建江.強化“差別感受性”的閱讀教學實踐探索——以《爸爸的花兒落了》教學為例[J].寧波教育學院學報， 2020，22（5）：120-122.

[3]黃偉.創建素養本位的語文教學新形態：“三層級閱讀教學理論”問與答（四）[J].中小學課堂教學研究，2022（1）：22-24.

[4]徐艷.2022年版課標“學段要求”與2011年版相比有什么變化？[J].七彩語文（教師論壇），2022（11）：5-7.

[5]高彬鋮.義務教育語文課程誦讀教學中學生感受力培養路徑研究[D].北京：中國傳媒大學，2022：21.

[6]朱自清.語文雜談[M].北京：人民文學出版社，2024：88.

[7]孟昭蘭.普通心理學[M].北京：北京大學出版社，1994：324.

[8]丁玉冰，袁晴.甘肅：創造“綠進沙退”的治沙造林奇跡[EB/OL].（2024-06-13）[2024-06-15].https：//politics.gmw.cn/2024-06/13/content_37378000.htm.

責任編輯：殷偉

*本文系南京市棲霞區中小學教學研究第一期課題“基于‘三層級文本解讀’理論的經典思辨性文本教學實踐與研究”（2003QXJY01-ZX04）、2022年度江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“開發‘小創造力’：義務教育階段語文學科育人新探索”（2022JSQZ0312）的階段性研究成果。

收稿日期：2024-06-18

作者簡介：嚴麗君，南京仙林外國語學校燕子磯校區，主要研究方向為中學語文教學；劉江萍，南京仙林外國語學校，高級教師，主要研究方向為中學語文教學。