基于對話教學的小學生批判性思維培養研究

摘要：對話教學為小學生批判性思維的培養提供了沃土，批判性思維在對話中生長，也促進對話走向深入。基于對話教學的小學生批判性思維培養研究涵蓋課堂教學模式建構、支持批判性思維培養的評價工具研制、教學策略的開發三個方面。研究既提升了小學生的批判性思維水平，也豐富了課堂對話的樣態。

關鍵詞：對話教學；批判性思維；教學模式；評價工具

中圖分類號：G622 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）08-0094-06

對話，就教育視角看，是現代獨立個體之間彼此達成相互溝通、理解的過程。對話的意義是要促成彼此之間生命的磨礪與浸染，使得個體超越孤立的存在，而在更高層面達到生命的融通與共在[1]。由此看來，對話教學倡導師生結成共同在場、主動介入、積極參與的學習共同體，以平等、尊重、民主、開放、悅納的態度，經歷傾聽、回應、碰撞、接納、融合的過程，最終實現有意義的學習。而批判性思維是對事實、證據、觀察結果等進行分析從而形成理性的判斷，是一種辯證的思維模式，其內涵在于“質疑”和“判斷”，是以獨立思考為前提、以創新性思考為目標的思維模式[2]。批判性思維是創造的源泉，是持續學習研究的動力，是面對未來挑戰最重要的核心職業勝任力[3]。有鑒于此，《中國學生發展核心素養》將培養學生“批判質疑”的科學精神作為培養“全面發展的人”的不可或缺的素養。在小學階段，培養批判性思維主要著力于培養敢于質疑追問和主動反省的批判性思維精神，以及猜想探究、分析推理的批判性思維能力。

一、批判性思維培養與對話教學的關系

（一）深度對話能孕育批判性思維

深度對話，是以促進學生高級思維能力發展為根本目標，通過師生間民主、平等的對話活動，幫助學生實現從淺層的知識表征深入問題內部的邏輯思考，從低級思維能力的運用到創造性思維、批判性思維及問題解決等高級思維能力的發展的教學形式[4]。開展深度對話需要包括分析、綜合、評價、創造在內的深度思維的協作，通過提出問題來分析議題，通過綜合各種主張和論據，檢驗、推導、評估、論證，判斷哪些具有優點、哪些不具有優點，并最終實現產品的創造或意義的建構。從這個角度上說，深度對話能孕育批判性思維。

（二）批判性思維能促進對話走向深入

在課堂中培養批判性思維主要采用交流、商討、推理、詰問、爭論、辨析、論證等對話形式。其中“積極地傾聽”“理解他人的觀點與立場”“拋棄自我中心的狹窄視角”“避免分散注意力的講話習慣”“條理清晰、重點突出的語言表達”“負責任的判斷”“積極有效的互動溝通”等批判性思維培養策略能夠促進課堂對話向縱深發展，最終走向學科的本源、走向育人的深處。

（三）對話的民主方式能調節批判的過程

對話教學是建立在平等與尊重、包容與理解、自由與悅納基礎上的，這是批判性思維發展的基礎與保障。課堂中的批判與思辨一般有以下過程：明晰觀點、質疑提問、求證說明、總結結論。在這一過程中，師生平等參與、自由溝通、真誠合作是其進行“理性商談”的基礎，能有效促進視域融合，擺脫同質性思維的限制。也就是說，對話的民主方式調節著批判的過程與成效。

二、基于對話教學的小學生批判性思維培養的課堂教學模式

（一）明確批判性思維的課堂表征

學生的批判性思維是看不見的，我們如何把握？通過對100位師生的問卷調查、與50位教學骨干的座談，以及對30多個課堂教學案例的分析，本研究描繪了小學生批判性思維的六個課堂表征：獨思，體現個性化思維；質疑，具有不盲從精神；追問，體現思維的深度；辨析，體現歸類甄別的能力；猜想，體現想象力；推理，體現思維的邏輯性。在優秀的對話教學中，這些要素彌散在整個課堂。

（二）形成批判性思維培養的課堂實踐框架

為了讓教師緊緊圍繞“培養批判性思維”的目標優化對話過程，進行結構化教學實踐，我們研制出“基于對話教學的批判性思維培養課堂實踐框架”（如圖1）。

其中，獨思，即在收集、理解、澄清的基礎上，發現大家關注的、有探究價值、有討論和批判空間、符合學生最近發展區的問題；對話，即通過綜合、類比、假設、辨別、推理，充分互動，交換認知；批判，即分析、評估、判斷、探究，展開實際問題的解決過程；自省，是課堂中批判性思維落地的關鍵，即自我察看、自我審視對知識的認知有什么發展，對知識體系是否有完整認識，是否拿出解決問題的優化方案，是否得出更全面、更合適的結論等。四個環節的既有順序與教學進程相吻合；又可以調整順序，可以交叉、循環、重復。

（三）形成彰顯學科特質的實踐變式

我們在數學、科學、道德與法治、語文學科重點推進基于對話教學的批判性思維培養研究，結合不同的學科特質形成了四種教學變式。

1.思辨式教學變式

思辨，即思考辨析，是想象力、創造力、邏輯推理力的演練。思辨式教學變式是數學課堂以培養學生思辨能力為核心，重點采用歸納、演繹、分析等教學方法，解決真實問題，實現批判性思維生長的教學模式。該變式包括“話題選擇、意義澄清、同伴分享、批判質疑、辨析重構、整理建模”六個不斷循環的流程（如圖2），是一個不斷從數學現象中發現問題，通過觀察、體驗、對比等路徑豐富外部信息，采用分享、質疑、辨析、反思等方法展開系統性思考，從而實現知識體系的建構的過程，特別關注“類比求同與發散求異、融錯化錯與舉一反三”等能力的培養。

2.論證式教學變式

根據著名學者庫恩的“科學即論證”理念，我們在科學課堂中開展“基于證據”的論證式教學，即以“論證”為科學素養形成和發展的載體，引導學生像科學家一樣，開展通過觀察科學現象產生猜想、積極動手操作進行驗證、充分互動討論形成推理、聯系生活實際遷移運用的學習過程。論證式教學變式中，“猜、驗、論”都體現了對話教學的特點，為學生提供了交流、批評、審視的批判性對話空間，促進學生主動參與科學知識的建構與評估，最終形成科學素養（如圖3）。

3.感悟式教學變式

感悟式教學變式是本研究在道德與法治學科形成的，以生活為源、以內化為宗、以道德行為養成為評估目標的教學模式。感悟式教學變式包括依照“體察—感悟—辨析—導行”順序進行的4個步驟（如圖4）。其中，在“感悟”環節，引導學生“通過說說真心話、情境體驗等形式表達道德兩難沖突”并由此展開觸及心靈的對話；“辨析”環節則引導學生“在豐富的情境中、在充分的交流中明辨是非，形成道德認知”。

4.讀寫教學變式

維果茨基認為，思維活動，尤其是抽象思維活動必須借助于語言。語言是思維的工具，是外殼；思維是語言的內容，是內核[5]。因此，本研究形成了以言語交際為起點，以批判性閱讀、批判性寫作為抓手，提升思維力的語文讀寫教學變式（如圖5）。

該模式的激發階段，即“先讀”或者“先說”，就是學習者與文本對話，先了解文本立場、全貌、背景，或者先通過漫談了解學習者已有的經驗、初步觀點，以獲得學習期待；展開階段，即“再思”，即通過差異性思考、比較性思考等產生問題；融會階段，即“書寫”，通過標注、筆記等記錄觀點、梳理分析，深入探究；實現階段，即“發表”，有條理地將修正后的觀點、推斷的過程和理由以及建設性的意見等匯報展示出來。“發表”是一個批判性思維不斷涌現的環節，是一個思維迭代提升的過程。

三、支持批判性思維培養的對話教學評價標準

最好的設計應該是“以終為始”，從學習的結果開始的逆向思考[6]。對話課堂要培養小學生怎樣的批判性思維？培養到什么程度？有沒有達成目標？為實現教、學、評一體化，我們開展了支持批判性思維培養的對話教學的評價研究，研制了《小學生批判性思維課堂表現等級量表》與《教師課堂教學評價表》。

（一）研制《小學生批判性思維課堂表現等級量表》

《小學生批判性思維課堂表現等級量表》（見表1）是根據經濟合作與發展組織（OECD）以及美國羅伯特·恩尼斯教授等對學生批判性思維技能等級的描述，結合小學生特點研制的，分級描述了對話課堂中小學生批判性思維水平。

量表對學生問題意識、歸納與反思、拓展與遷移等能力有具體描述，不同級別的學生其批判性思維呈進階上升趨勢，為課堂教學目標的確立及教學效果的評估提供了標準。

（二）制定指向批判性思維培養的《教師課堂教學評價表》

批判性思維的教學模式有兩種形式：一種是單獨開設批判性思維課程，另一種是整合到具體學科當中去。由此，我們針對兩種課型制定了指向批判性思維培養的《教師課堂教學評價表》（見表2）。

可以看到，在學科課堂中，批判性思維是學科教學的一個重要環節，我們倡導教師重視問題設計與情境創生，激發學生產生思辨的愿望；通過優化教學過程，充分給予學生思辨對話展開的空間，實現對學科知識的系統認知。而在主題活動中，我們則緊緊抓住“兒童對話”這一路徑，引導學生發現話題、對話引思、交流分享、悅納理解，實現批判性思維的提升。

《小學生批判性思維課堂表現等級量表》《教師課堂教學評價表》既是評價工具，是對學生學習表現或學習成果進行過程評價或等級評定的標準；也是教學工具，是教師引導學生逐步展開批判性課堂對話學習的“指路牌”。

四、基于對話教學的小學生批判性思維培養策略

“探究實證”是批判性思維開展的核心，探究與實證始于問題。本研究以問題為核心，結合課堂教學實踐提煉出基于對話教學的小學生批判性思維培養的三大維度、十二小項的操作策略（見表3）。

（一）產生問題的批判性思維培養策略

提問是激活思維、引發批判的根本，好問題是展開探究的切口，相互關聯的、有梯度的問題是引導層層深入、主動學習的“鉆頭”，是指導知識應用、創造性思考的“支架”。因此，培養批判性思維，首先要引導學生善于產生問題。

誘發認知沖突可以產生有價值的問題。在教學中，可以圍繞沖突通過“制造—探究—解決—轉化”的過程，展開深度學習。如道德與法治課上，教師捕捉到李明和王軍因為橡皮發生矛盾的“小事件”，回顧了兩人在老師面前爭吵的場景，并適時進行小調查，了解與伙伴發生矛盾時解決矛盾的方法及人數。直觀的數據使學生產生問題：在伙伴交往中產生矛盾，用什么方式才能有效地解決問題？

也可以通過創設情境，如小游戲、角色扮演、采訪等方式，觸發學生主體覺醒，使其自然地生發出問題。如語文課教學《三顧茅廬》時，教師借鑒教育戲劇的教學方法，描繪了劉備第三次出發時的畫面：陰郁的天氣、遠行的馬匹、滿心期待的劉備、黑沉著臉的張飛……一邊引導學生品讀張飛粗魯生氣的言語，一邊用角色采訪的形式使學生了解張飛對諸葛亮才能的懷疑、對大哥的心疼。于是學生產生了問題：“劉備為什么要這樣真心誠意地去求賢，諸葛亮到底值不值得他再三訪求？”

有了問題，就有了展開思辨對話的切入點、聚焦點。教師可以設置“問題墻”或“想法箱”等工具，提供記錄和分享思考的平臺，使思辨過程可見。

（二）論證問題的批判性思維培養策略

論證是批判理性的載體和對象。判斷和建立一個好論證，是批判性思維的中心任務，也是學生達到較高批判性思維的關鍵。本研究在“論證問題”這個維度提出六條操作策略（見表3）。以“抓住生成性問題調整探究過程”的策略為例：科學課學習“自行車車輪轉動的奧秘”，學生們研究還在哪里見過鏈條傳動裝置和齒輪傳動裝置時，舉了傳送帶、電梯、坦克、手表、時鐘、汽車等例子。兩個學生為修正帶是鏈條傳動還是齒輪傳動爭論起來。教師立刻帶領學生拆開自己的修正帶進行觀察、比較，探究不同轉動裝置的修正帶的優劣……

在教學中，教師敏銳地感知學生生成性問題的思辨價值，是具有局部研究價值，還是具有關鍵性價值？是能填補學生認知的空白，還是能引發爭論？抓住從學生中來、有研究價值的生成性問題，順勢展開思辨，有利于調動學生的積極性，同時也能就學生思維的困點、盲區進行重點突破。

（三）延展問題的批判性思維培養策略

好的批判性思維教學不是學到最后消滅了所有問題，而是可以引導學生隨著視野的不斷拓展產生新的問題或困惑，從而長時間地保持探究的熱情。以“暢想解決問題的多種可能性”操作策略為例：科學課上，教師提問“生活中，有哪些因混淆導體與絕緣體帶來危險的例子？”學生說有一次用潮濕的抹布擦拭開關被電到手，提出困惑：“布究竟是導體還是絕緣體？”在探究中他們認識到，導體和絕緣體可以在一定條件下互相轉化。此時，教師適時地引導學生討論：“還知道哪些導體與絕緣體在科技中的運用？利用導體與絕緣體可以在一定條件下轉化的原理，能否大膽地猜測還可能有什么有趣的應用？”對所學知識應用價值的思考、對多種可能性的暢想，能使學生在漫談中產生新的發現、在批判中創新。

在這些教學策略的實施中，最重要的還是要營造一種對話教育理念下的批判性文化，即教師消除權威意識，構建民主型學習關系，將單向度的“給予—接受”過程轉變為多維對話互動的過程。

實踐中，我們發現，通過基于對話教學的批判性思維培養，學生變得敢于質疑、追問，勤于思考，有主動審思的意識，初步掌握一些批判反思的方法。學生的對話樣態得到了極大的豐富，“嘰嘰喳喳”“喃喃自語”“比比畫畫”“奇思妙言”“高談闊論”“能言善辯”，無不彰顯其批判性思維品質的提升。小學階段學生批判性思維的培養還處在啟蒙階段，需要進一步深入研究，為培養高層次創新人才打下堅實的基礎。

參考文獻：

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[5]高名凱.語言論[M].北京：商務印書館，1999：42.

[6]威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，等譯.上海：華東師范大學出版社，2017：15.

責任編輯：丁偉紅