小學英語閱讀教學中英語學習活動觀的創新實踐

摘要：《義務教育英語課程標準（2022年版）》明確提出秉持英語學習活動觀組織和實施教學的要求。但是，教學實踐中仍存在學習活動多而不實、實而不深等問題。為深入踐行英語學習活動觀，設計和實施學習活動時應以目標為引領、構建系統化的活動結構，以社會情境為支撐、推動進階化的活動過程，以證據驅動為核心、開展多維度的活動評價，從而推進學習活動由淺表走向深層。

關鍵詞：英語學習活動觀；小學英語教學；閱讀教學

中圖分類號：G623.31 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）08-0115-06

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版英語課標”）指出：英語課程要踐行學思結合、用創為本的英語學習活動觀，秉持在體驗中學習、在實踐中運用、在遷移中創新的學習理念，倡導學生圍繞真實情境和真實問題，激活已知，參與指向主題意義探究的學習理解、應用實踐和遷移創新等一系列相互關聯、循環遞進的語言學習和運用活動[1]。英語學習活動觀強調以語篇為依托，以活動為中介，引導學生在“做事情”的過程中經歷認知建構和意義探究的學習過程。“活動是課堂中學習者學習和嘗試運用語言理解與表達意義的基本依托形式，是培養學生文化意識，發展多元思維，形成學習能力的重要途徑。”[2]有效設計與實施學習理解、應用實踐、遷移創新三類學習活動，是落實課程內容，培育核心素養，實現學科育人的關鍵抓手和重要途徑。

但是，在教學實踐過程中，仍然存在學習活動多而不實、實而不深的問題：一是設計層面，學習活動數量過多，活動之間的層次關聯和內在邏輯不清，難以形成系統化的活動結構；二是實施層面，教師多關注學生與文本之間的個體化互動，忽略學生與教師、同伴等其他主體之間的社會性互動，從而導致學生在活動參與的過程中僅僅習得學科知識本身，缺乏對學科概念、探究方式以及學科思維方式的全面理解和深度實踐。同時，在活動推進過程中實施的評價普遍存在評價維度和評價主體單一，評價結果反饋不及時、不準確的問題。因此，本文以譯林版小學英語四年級下冊Unit 5 Seasons“Story time”閱讀教學為例，從構建活動結構、推動活動過程、開展活動評價等方面探索英語學習活動觀的創新實踐路徑。

一、統整：以目標為引領，構建系統化的活動結構

格朗倫德和布魯哈克特在《設計與編寫教學目標》中指出：“教學目標能夠為學生的學習提供指導方向，能夠為教師選擇教學方法和教學材料提供依據，能夠幫助教師制定評估工具、解釋評估結果。”[3]教學目標在教學活動中具有核心地位和引領作用。構建高階統整的目標體系，開展可操作、可測量的目標敘寫是確保學習活動結構系統化的基礎性工作。英語學習活動觀強調整合性學習，在高階統整的目標引領下構建系統化的活動結構，有利于提升活動本身的實效性以及活動之間的關聯性和遞進性。以英語學習活動觀為指導，Unit 5 Seasons“Story time”閱讀教學活動設計見表1。

首先，以單元主題為統領，從what、how、why三個維度研讀語篇，能有效連接語言知識和文化知識，形成素養導向的教學內容。

其次，對照2022版英語課標一級學業質量標準，提取關鍵行為動詞，如思考、模仿、仿寫、同伴參與，聚焦語言基礎、知識經驗、學習方式和價值觀念四個維度做學情分析，精準錨定學生的已有基礎和亟待突破的重難點，在此基礎上進一步開展單元目標、課時目標和學習活動的一體化設計。一方面，單元目標向上對接學業質量標準的內容要求，向下統領課時具體目標，形成上下貫通的分級目標體系。如學業質量標準提出“能參照范例，仿寫簡單句”，單元目標2設定為“制作季節卡片，并在班級內用目標語言展示、介紹”，課時目標4則設定為“仿寫小詩，描寫自己最喜歡的一個季節，并在班級內展示”，課程目標通過單元目標和課時目標的遞進轉化得以貫徹落實。另一方面，聚焦課時目標設計“學習理解、應用實踐、遷移創新”三類相互關聯、循環遞進的學習活動，有效支撐課時目標的達成。如圍繞課時目標1“在看、聽、說的過程中，獲取、梳理四季天氣特征與常見活動”，設計四個學習理解類活動：通過視頻導入激活學生已有知識經驗，師生共讀、梳理春天的天氣特征和典型活動，小組合作獲取、梳理夏、秋、冬三個季節的天氣特征和典型活動，依托小組匯報概括整合上述信息，嘗試建立信息間的關聯。

最后，目標敘寫緊扣“行為主體、行為表現、行為條件、表現程度”四個維度，清晰刻畫學生綜合素養的具體表現。如學生作為行為主體，通過獲取、梳理、誦讀、表演、表達、闡述、仿寫、展示等具體化、外顯化的行為動作，以“教師幫助”或“自我習得”為行為條件，完成一個或四個季節的描述與分享。這樣的目標表述方式能有效厘清誰來做、做什么、怎么做、做多少的問題，具有強學科性、可操作性且便于測量的優勢特點。

二、聯結：以社會情境為支撐，推動進階化的活動過程

在活動參與過程中，學生作為學習主體，不僅需要與文本、資源、環境等學習要素相互作用，還要在社會情境中聚焦某一具體任務，和教師、同伴等其他主體，依據分工、規則，借助認知工具開展行為互動和觀點交流，根據“認知差異對原有個體認知進行調整、修正、補充、優化”[4]，充分發揮個體建構和群體建構的雙重作用，實現更高層次的認知、情感、思維等方面的協同發展。為強化社會情境，助推群體建構，我們進一步明確了活動內容、活動組織形式、所使用的工具、資源以及活動效果評價。

（一）學習理解類活動設計

學習理解類活動主要基于語篇開展感知注意、獲取梳理、概括整合等學習活動，引導學生建構知識，理解語言所表達的意義。圍繞學習目標1，我們設計了四個學習活動（見表2），以歌曲導入創設主題情境，激活學生已有知識經驗，幫助學生在已有認知經驗和學習主題之間建立關聯，形成學習期待。通過整體聽看視頻，師生共讀“spring”部分，獲取梳理文本信息，以學生口述、教師板書的群體建構方式，共同生成“weather、activities、feelings”三要素的文本結構。教師引導學生概括、整合，進一步加工信息，完成學習單上的思維導圖并開展小組討論，完成小組匯報。在此過程中，學生不僅完成了個體與文本、工具的互動，而且在小組合作過程中運用情感策略和交際能力展開認知互補、情感交流等深度互動。教師依據匯報結果適時增加本地域的特色季節活動，關聯真實生活，幫助學生建立信息關聯，深刻體會與主題相關的文化知識，準確理解語言所表達的意義。

（二）應用實踐類活動設計

應用實踐類活動深入語篇開展描述闡釋、分析判斷、內化運用等學習活動，幫助學生內化知識，促進知識向能力轉化。圍繞學習目標2和目標3，我們設計了三個學習活動（見表3）。在理解文本內容的基礎上，教師引導學生深入分析語篇結構的具體表征，如語篇分為四個小節，每個小節都由四個句子構成，分別按照“weather”“activities”“feelings”三個維度依次描述四個季節，由此師生共同總結語篇結構的特點，即語言工整、內容一致，具有兒童韻文的典型特征。為加深學生的情感體驗，教師導入不同類型的背景音樂，讓學生伴隨韻律嘗試描述、闡釋語篇內容。通過集體朗誦、兩人組朗誦以及個別朗誦等多種方式，學生基于原有認知結構拓展語言，并加入眼神、動作、神態等個性化表達方式，進一步內化語言知識和文化知識，加深對四季之美的意義理解。在充分體驗的基礎上，學生表達對四季的認識和看法，如“colourful seasons”“different seasons”“beautiful seasons”等，結合實際談一談自己最喜歡的季節，并闡述原因，教師引導學生運用所學內容在真實情境下進行個體表達。

（三）遷移創新類活動設計

遷移創新類活動超越語篇開展推理論證、批判評價、想象創造等學習活動，教師引導學生運用所學知識創造性地解決新情境中的問題，理性表達觀點，促進能力向素養轉化。圍繞學習目標4，我們設計了一個學習活動（見表4）。學習單給學生提供小詩結構和相關詞庫，如“mild、wet、dry”等天氣類詞語以及“see flowers、eat watermelons、pick apples、eat hot pots”等活動類詞語。學生通過分析和思辨，選取符合自己仿寫需求的相關天氣和活動進行小詩創作，進而多角度地認識四季，加深對主題意義的理解。通過組內交流進一步完善小詩內容，比如修正拼寫錯誤，增加描述詞匯和句子等，創造性地解決新情境中的問題，在全班分享后結合教師評價和學生互評，進一步形成多樣化的方法策略和正確的價值觀念。

在三類學習活動中，學生與教師、同伴等其他主體形成學習共同體，依托規則、分工、合作等產生互動，不斷修正、完善個體認知結構，形成完整開放的認知網絡。在合作交流的過程中，學生經歷社會情境支撐下的行為參與，不僅習得活動本身，而且學會了參與活動的實踐方式和思維方式，有利于形成問題解決的綜合性品質，實現心智靈活性和可遷移性。

三、深化：以證據驅動為核心，開展多維度的活動評價

學生在參與活動過程中的語言習得、意義建構完成程度以及學習體驗的獲得程度等，需要教師實施素養導向的多維評價。“素養導向的日常教學評價要與日常教學活動的目標和學生的學習活動緊密聯結。”[5]在實踐過程中，教學評價可提煉出三個關鍵詞：素養導向、證據驅動、結果運用。

素養導向強調依據學習目標，評價學生在活動過程中的參與程度和投入程度，對任務的反應和完成程度，在解決問題過程中的能力和情感發展水平等。如在學習理解類活動“小組合作，自學其他三個季節，并完成匯報”中，教師通過觀察學生在合作過程中的參與程度、語言表達情況、協調溝通能力來評價學生的學習行為、方式和表現，在關注學習目標，即“在看、聽、說的過程中，獲取、梳理四季的天氣特征和常見活動”達成度的同時，綜合考量學生在語言能力、思維品質、文化意識、學習能力核心素養四個方面的協同發展情況。

證據驅動是指教師通過觀察、傾聽、提問、追問、測試等方式，收集學生在活動過程中的語言表達、匯報展演、文字書寫等相關學習證據，依據學生的具體表現給予及時的、有針對性的反饋與評價，避免空泛、籠統的單一評價。使用認知工具是收集證據的重要渠道，如本單元教學通過思維導圖學習任務單（如圖1），引導學生在獲取、梳理文本信息后完成導圖建構，以導圖為載體開展小組討論和小組匯報。教師通過查看導圖或實物投影，針對導圖的內容完整度、信息分支的邏輯性和關聯性、學生語言表達的準確度、流暢度，學生書寫的正確程度和規范程度等，開展有針對性的評價反饋。

在設計學習任務單時，還可以增加自評、互評環節，引導學生開展主動反思、自我評價和同伴互評。多主體參與有利于實現評價的全面性和靈活性，同時促進學生元認知策略和情感策略的協同發展。

結果運用是指充分發揮評價的診斷和促學作用。首先，教師要提供針對性強的描述性評價結果，讓學生明晰自己學習進步或學習困難之處；其次，教師要根據評價結果，及時調整下一階段的學習活動、學習方式等，確保學習目標的有效落實；最后，在結果運用時，教師要尊重個體差異，用發展的眼光評價學生，多著眼于學生個體的原有基礎開展增值性評價，促進學生獲得英語學習的積極體驗和意義增值。

運用英語學習活動觀開展教學實踐，我們還應該注意以下三點：一是按需推進學習活動。三類學習活動在整體架構上是由淺入深、循序漸進的，但并不是固化模式下的“學習理解—應用實踐—遷移創新”的單向進階，教師可以根據語篇內容和學情需要多次、雙向、循環推動學習活動。二是合理調控活動分布。以單元為單位根據語篇教學時序適當安排三類活動的占比，如第一課時的語篇教學，學習理解類活動占比較大，遷移創新類活動占比較小，而在第四課時的語篇教學中，遷移創新類占比有所增加，應在單元整體觀照下合理安排活動分布。三是強化學生行為參與和群體建構。充分發揮學生在活動中的主體作用，提高個體認知的建構質量和學習共同體的互動效能，共同指向核心素養的發展和育人目標的達成。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：3.

[2]錢小芳，王薔，崔夢婷.基于英語學習活動觀的小學英語繪本閱讀教學活動設計[J].中小學外語教學（小學篇），2019（22）：1-6.

[3]格朗倫德，布魯哈克特.設計與編寫教學目標[M].盛群力，鄭淑貞，馮麗婷，譯.北京：中國輕工業出版社，2017：10.

[4]鐘啟泉.教學活動理論的考察[J].教育研究，2005（5）：36-42.

[5]王薔，蔣京麗.以核心素養為導向構建與英語新課標相適應的新型學業評價[J].中國考試，2023（1）：67-73.

責任編輯：殷偉

*本文系江蘇省中小學教學研究第十四期重點自籌課題“基于英語學習活動觀的小學英語閱讀教學區域推進研究”（2021JY14-ZB82）的研究成果。

收稿日期：2024-06-01

作者簡介：汪倩倩，徐州市泉山區教師發展中心，高級教師，徐州市學科帶頭人，主要研究方向為小學英語教學。