基于圖爾敏論證模型的議論文核心寫作知識開發

摘 要 本文針對高三學生高考議論文寫作中存在的問題，運用圖爾敏論證模型進行議論文核心寫作知識開發的路徑與實踐研究。基于圖爾敏論證模型的議論文核心寫作知識開發的基本路徑是：分析學情，找到學生完成本次寫作任務的知識落差；精選知識類型，錨定學生需要的核心寫作知識；基于學情特點，轉化為學生拿來能用的寫作學習支架；根據核心寫作知識特點，分解為操作性強的評價工具。在實施過程中，可以運用“分析學情，錨定寫作教學點”“基于情境任務，在修改實踐中學習核心寫作知識”“教學評一體，在反復修改中遷移核心寫作知識”等方法。

關鍵詞 議論文" 核心寫作知識" 圖爾敏模型" 事實論據

當前，高中議論文寫作教學文體知識教學脫離學情以及忽視審題、立意、構思、行文、修改等寫作過程知識，導致課堂教學以寫作知識的理解為主，遷移運用不足，學生寫作能力很難得到有效提升。有學者指出，“改善學生寫作并不需要序列化的全面的寫作知識，只需要對學生寫作中的一兩處關鍵困難提供必要的知識支持，就足以促進學生的寫作學習”[1]?；诖耍诟咧凶h論文寫作教學中創設情境任務，在充分分析學情的基礎上，選擇與開發能夠解決學生這一次寫作中遇到的主要困難的知識，即核心寫作知識，是提高寫作教學質量的一個重要突破口。

如何選擇與開發議論文的核心寫作知識呢？有研究者指出，通過分類分層細化文體知識，基于教材與學情優化寫作知識，觀照學段梯度深化核心知識，可以開發寫作知識；通過精心設計任務語境、寫作練習和寫作活動來滲透、加工、轉化寫作知識[2]。我們在系列課例研究中發現，核心寫作知識選擇與開發的基礎工作是分析學情。而找到承載著寫作知識的可靠教學資源（如政策文本、理論研究、案例研究等），依據這些資源提取整合出能填補學生已有寫作經驗與這一次寫作任務所需的寫作經驗之間落差的寫作知識內容是核心寫作知識選擇與開發的關鍵。

圖爾敏論證模型是論證嚴密的說理思維模型，它的六要素關聯緊密又具有開放包容的論證思維，在議論文論證說理方面具有很好的借鑒價值。本文嘗試運用圖爾敏論證模型作為教學資源，在分析學情的基礎上，選擇能解決學生議論文寫作困難的核心寫作知識，進而探究開發核心寫作知識的可行路徑。

一、圖爾敏論證模型蘊含著豐富的議論文寫作知識

圖爾敏論證模型是英國哲學家斯蒂芬·愛德斯頓·圖爾敏在其著作《論證的使用》中提出的過程性論證模式。這個論證模式是對亞里士多德“三段論”的反思與改進。圖爾敏認為，僅僅依靠大前提、小前提推斷結論并不能解決實際生活中面臨的很多真實問題，為了增強論證的有效性，圖爾敏構建了包含主張、根據、正當理由、支援、限定和反駁等六個要素在內的模型。

主張，即觀點、斷言，是對某話題的觀點或結論，是論證時需要竭盡全力去辯護的立場。圖爾敏認為主張并不是確定的，它是存在一定爭議的，所以需要設法為它找到充足的理由，即根據，并通過一系列的保證與支撐確保它的可靠性。主張可能會受到對立方的挑戰與質疑，所以要在論證過程中對主張進行一定的限定。

根據，又譯作數據，即用來證明主張的依據性事實、依據等，是為辯護主張而提供的支撐性事實。圖爾敏認為根據（事實資料）來源廣泛，可以是各個領域的常識、實驗、事件。根據是論證過程中不可或缺的因素，如果沒有根據，論證便不能成立。

正當理由，又譯作保證，是連接根據與主張的普遍性規律，在用根據論證主張的過程中起到橋梁作用。它將根據與主張聯系起來，為論證過程提供邏輯支撐，深化論證過程，使得論證不會停留在亮出主張后即擺出事實（根據），讓根據直接證明主張的地步。正當理由的存在，相當于在回應根據論證主張時可能面臨的質問，如“憑什么說這些事實（根據）能支持你的主張呢？”擺出正當理由，就可以證明從根據到主張的合理性。

支援，又譯作支撐，是對正當理由的進一步支援，來證明正當理由是可靠的、有效的。支援的存在有助于回應正當理由的支撐性可能遭受的質疑。當正當理由受到挑戰的時候，就要對其進行支援性陳述，使論證層層支撐，達到深入。

限定是對主張進行的限定性陳述，往往通過程度副詞進行限定，如“可能”“大概”“大多數”。增加對論點的限定，可以更嚴謹地表明正當理由對主張證明的力度，體現論證的嚴謹性。如圖爾敏在闡釋模型時所舉的例子：雖然哈里出生在百慕大群島，但是也可能存在一些例外，對于主張“哈里是英國人”則需進行限定，修正為“大概哈里是英國人”，使觀點更加嚴謹、穩妥、可靠。

反駁是對前述論證中提出的根據、正當理由、支援進行反駁、質疑，或提出針鋒相對的反對意見，或指出與之不相符的事實、例外。針對反駁，提出主張者就需要進行相應的補充、修正、限定。

以上六個要素構成了圖爾敏論證模型，其中主張、根據、正當理由是該模式的基本要素，在論證過程中不可或缺。支援、限定和反駁元素是圖爾敏論證模型區別于三段論等一般論證模式的補充要素。圖爾敏論證模型論證觀點類似于一個對話的過程，提出主張者充分考慮他人可能的發問，一步步地支撐自己的觀點，論證觀點的合理性。

在這個論證過程中，論證模型中的每個元素都發揮著重要作用。如圖爾敏在《論證的使用》中所舉示例（見圖1）。首先主張者提出主張“哈里是英國人”。為避免受到質疑，如“你憑什么這么認為？”主張者要為該觀點尋找事實性根據，擺出事實性根據“哈里出生于百慕大”后，質疑者可能還會對事實性根據的合理性有所懷疑，因此要以正當理由“出生于百慕大的人一般都會成為英國公民”來擔保根據論證主張的合理性，形成一個“因為根據， 鑒于正當理由，因此得出主張”的論證鏈，也初步完成了對觀點的論證，這是圖爾敏論證模型的基礎模式。

當然，基礎模式的論證依然可能會遭到質疑和挑戰，所以這時還需要對上述論證鏈進行進一步支撐，引入支援 “英國法律規定出生在百慕大群島的人是英國國籍”，對正當理由的擔保進行支撐。如果還有例外或反駁 “如果他的父母是外國公民呢？”，那么就對例外進行回應，對反駁進行補充性說明，如有必要可能需重新審視觀點的嚴謹性，增加必要的限定 “大概”，最終主張降低。這樣降低論點強度、限定論證范圍的論證鏈，大大提高了論證的嚴謹性。

借助圖爾敏論證模型分析統編語文教材中的論說文，可以更直觀地看到圖爾敏論證模型對議論文寫作論證過程的思維提升作用。

比如，在《六國論》中，蘇洵的主張為“六國破滅，弊在賂秦”，為捍衛自己的主張，他擺出了事實論據“六國賂秦而亡”，為增強論據對主張的論證說服力，又繼續提出一系列的根據、支援性陳述來層層支撐這個主張，最后引入虛擬論敵“或曰：六國互喪，率賂秦耶？”并對論敵的質疑進行恰當的回應，進一步解釋例外“燕”“趙”“魏”不賂秦卻為什么也是“弊在賂秦”。通過應用正向層遞式論證結合反向彌補式論證的方式，整篇文章思維嚴謹，論證深刻。

圖爾敏論證模型注重細化論證過程，蘊含豐富的程序性知識，對議論文寫作的論證過程具有很強的指導性。圖爾敏論證模型中的“根據”“保證”“支援”要素將論證過程細化，使論證者不斷尋找多重支持以使自己的主張更令人信服。模型中的“例外”“限定”元素讓論證者主動預設反方立場，進行自我質疑與反駁限定，從而完善自身論證與論點。

二、基于圖爾敏論證模型開發議論文寫作核心知識的路徑

基于圖爾敏論證模型開發議論文核心寫作知識，就是在議論文寫作過程中，將圖爾敏論證模型的過程性、嚴密性、充分性等特點轉化為策略性寫作知識，使論證過程在動態的自我校正中變得邏輯清晰、說理嚴密、經得起質疑。

借助圖爾敏論證模型的六要素開發議論文寫作核心知識，應該抓住圖爾敏論證模型的特點與學情需要之間的契合之處，巧設任務和支架，讓學生在寫作活動中學習有用的寫作知識。

1.分析學情，找到學生完成本次寫作任務的知識落差

基于真實而準確的學情進行寫作教學，才能更有針對性，提高教學效度。填補“學生現有經驗”和這次寫作任務“所需經驗”之間的落差所需要用到的寫作知識、方法、策略，構成了寫作教學的核心知識。需要探測與診斷的寫作學情大致包括學生寫作前已經有的知識和情感體驗、學生進行本次寫作可能會遇到的困難、學生完成本次寫作需要的知識與經驗。

筆者通過對所教班級學生自高三入學以來四次月考的考場議論文樣本進行分析以及口頭談話交流，提取出學生在議論文寫作中存在的問題，主要包括以下內容。

其一，立論單薄，論斷絕對。學生往往通過抓取作文材料中的關鍵詞或關鍵句來確定論點。這很容易陷入片面、模式化的思維陷阱中，不能對材料語境下的關鍵詞句間的具體問題進行具體分析，以致于學生在表述論點時比較絕對，思維狹隘，不會考慮例外情況與“他者”意見。

其二，論證模式化，邏輯牽強。學生知道要在論證時將論點分為2—3個分論點進行論證，了解分論點擬寫的“并列式”“層進式”“對照式”等陳述性寫作知識，但在具體展開時，又會陷入“模式化”“套路化”的困境，存在為了有分論點而生硬拼湊的現象。

其三，論據不當，簡單印證。學生在分論點論證的主體段落寫作中，存在以下問題：忽略對觀點的分析與闡釋，一味追求用事實說話，堆砌大量人物素材來證明觀點，但是論據選擇并不一定準確、恰當；事實論據多為同質同類的正面事例，從一個方向反復印證觀點，對質疑觀點的例外事例采取回避態度；運用因果分析法、假設分析法等方法機械地對論據進行模式化分析，卻沒有真正分析透徹，對于論據何以能支撐觀點很難論證清楚；主體段落的論證存在明顯的模式化現象，機械套用主體段落“五句法”，說服力較弱。

其四，自說自話，缺乏“讀者意識”。學生作文的論證過程普遍缺失“讀者意識”，忽視寫作情境、寫作對象、寫作目的和讀者，導致論證缺乏說服力和針對性。例如，在“個人與集體”話題的演講稿寫作中，學生普遍只會自說自話、自證自明，一味舉例證明“個人需要融入集體，才能實現理想”，忽視聽演講的對象是否可能會提出質疑——“個人獨善其身，提升自我，就不能實現理想嗎？”

2.精選知識類型，錨定學生需要的核心寫作知識

教師頭腦中要有系統的寫作知識體系，才能成為“寫作知識超市”，并在學生寫作困難處給予他需要的寫作知識。但在一堂短短的寫作課中，要教給學生的寫作知識卻并非越多越好、越系統越好，基于學情分析，教給學生恰到好處的少量而精準的寫作知識才是關鍵。遺憾的是，很多一線教師在進行議論文寫作教學時，都存在知識過載的現象。他們唯恐自己搜羅整理的寫作知識不夠系統全面，于是一股腦地全部灌輸給學生，最終的寫作教學成效卻很低。

議論文寫作知識繁多，而教學課時有限，教師就需要結合前期分析的學情和課程目標預期達到的寫作水平之間的差距錨定寫作所需的核心知識。錨定是指從眾多寫作知識中“遴選”出適合學情的寫作知識[3]。錨定核心寫作知識的前提有三個：一是對寫作學情有比較全面準確的把握，通過多種途徑了解學生目前已掌握的知識及程度、完成寫作任務存在的困難；二是全面梳理教材、課標、教參等資料中的相關寫作知識，以待“遴選”；三是分析圖爾敏論證模型中的議論文寫作策略。教師要在此基礎上，結合學情，從眾多寫作知識中選出適合學情的核心寫作知識。

3.基于學情特點，轉化為學生拿來能用的寫作學習支架

用情境任務和學習活動支架呈現寫作知識，讓寫作知識由教師灌輸轉為學生主動習得，使傳統的教師主導的結論式學習轉化為學生主動的發生性學習，讓學生更積極、主動地自主建構寫作知識——學生由這一途徑習得的寫作知識能主動融入已有知識經驗中，成為可遷移、能運用的有效知識。

寫作知識不應只由教師單向傳授給學生，而應該在寫作活動中被學習者自然獲得。國外大多數的寫作教材都是通過設計各種聽說讀寫活動來呈現寫作知識，將寫作知識轉為寫作操作性建議，將寫作知識隱匿于教學活動中，讓學習者在寫作活動中潛移默化地習得策略性知識[4]。

情境任務要盡量真實。在真實語境下的寫作更能有效激發學生的寫作興趣、驅動學生積極完成寫作。當然，“真實語境”并不是一定是真實發生在學生生活中的情境，也可以是“擬真”，但是不管如何，都應該具備交際語境寫作要素，應該有明確的任務、寫作身份、寫作對象、寫作目的和寫作情境。

圖爾敏論證模型有突出的“讀者意識”，認為在論證過程中要始終保持與“讀者”對話，甚至要假想這位“讀者”是時刻以批判的眼光對待自己觀點的“論敵”，設置出能引發與“讀者”對話的任務情境有助于論證的嚴密。

在活動中滲透寫作知識比直接講授更有效，通過問題支架、表格支架、評價支架等學習支架可以將陳述性知識轉化為操作性強的程序性、策略性知識。因此開發核心寫作知識除了要選出核心知識，還要用恰當的呈現方式呈現核心知識。

4.根據核心寫作知識特點，分解為操作性強的評價工具

當前，我國寫作教學評價還是以教師整體評價學生的寫作成品為主，評價標準模糊，沒有聚焦于某個核心寫作知識。作文評價整體要求應該是“文風端正，文脈清晰，文氣順暢；思想積極向上，符合社會主義核心價值觀；內容切合題意，符合試題的材料、情境與任務要求；觀點明確，邏輯嚴密，結構嚴謹，論證充分，思考具有獨立性；表達準確流暢，合理運用詞語、句式、修辭等”。要提高教學效率，應該做到教、學、評的一致，將本課所學核心寫作知識分解為評價要素，形成條目清晰的評價量表。

三、基于圖爾敏論證模型的核心寫作知識開發實踐

圖爾敏論證模型在基礎論證模式的主張、根據、正當理由的基礎上，還有擴展模式，對正當理由進行支撐，對例外情況進行辯駁，進而對主張進行限定、補充，使得整個論證更為嚴密。

以議論文寫作必不可少的事實論據選用為例。事實論據是支撐主張的重要論據，在選擇事實論據時，應該選擇與論點相關度高的論據，分析論據時則要重點挖掘論據與論點之間的關聯性，通過“正當理由”和“支撐”闡述清楚。

大量的同類同質的事實論據雖然能論證觀點，但是也不可忽略圖爾敏論證模型中提出的“例外”。為了證明“所有的天鵝都是白的”，于是選擇大量與觀點契合的事實論據如“中國的天鵝是白的”“英國的天鵝是白的”“美國的天鵝是白的”，但是只要有一個反例——世界上有一只天鵝是黑色的，那這個論點就很難成立。因此，選擇事實論據時，不能只盯著與論點契合的，也要善于尋找論據中的“黑天鵝”，找到例外并對其進行辯駁、補充，使論點更嚴密合理。

基于以上分析，針對事實論據選擇與使用存在的問題選擇核心寫作知識包括：從正反兩面選擇相關度高的事實論據支撐論點；要善于尋找例外的論據，對論點進行限定、修正、完善。

1.分析學情，錨定核心寫作知識

針對學生在前期議論文訓練中存在的論據不貼合論點、論據陳舊老套、同質化堆砌等問題，筆者結合圖爾敏論證模型，確定了本節寫作課要聚焦的寫作學習元素為：選擇充足的事實論據支撐論點，使論證具有說服力；恰當使用事實論據，使論證更準確嚴密。

在課堂教學起始階段，筆者以呈現在論據選擇方面有問題的考場作文導入教學，讓學生在自主探究中發現問題，激活舊知，進而主觀上積極尋求解決問題的方法。

2.基于情境任務，學習核心寫作知識

學生在議論文寫作中，如何增加論據的針對性，選擇新穎的論據，廣泛組合論據，以“古今中外、不同領域、正反異質”的標準對選擇論據進行監測校正，是一個常見的問題。學生一般能對論據做好基本排序，但是排序邏輯不外顯；能扣住論點剪裁，但是扣題詞句比較刻板；選擇論據能基本達到準、新、多、正反對比的要求，但是缺乏引入反例的意識。筆者在教學中讓學生在通過“古有、今有、反觀、或許有人會說”等路標詞使論據的排列組合有序且邏輯清晰，通過對論點關鍵詞的具體化使剪裁的語言靈活，并引出圖爾敏論證模型，啟示學生在用契合論點的論據正向支撐論點的基礎上，還要有尋找“黑天鵝”意識，對例外情況進行辯駁，進而對主張進行限定、補充，使得整個論證更為嚴密。

圖爾敏論證模型的左右兩個部分，正是選用論據的兩個核心知識。首先，事實論據是支撐主張的重要論據。在選擇事實論據時，應該選擇與論點相關度高的論據；敘述論據時，要重點突出與論點關聯性強的部分。當然，在以后的分析論證寫作課中，教師還要引導學生挖掘論據與論點之間的關聯性，通過“正當理由”和“支撐”闡述清楚。其次，大量的同類同質的事實論據雖然能論證觀點，但是只要有一個反例就可能推翻論證，所以不可忽略圖爾敏論證模型中提出的“例外”。選擇事實論據時，不能只盯著與論點契合的，也要預防論據中的“黑天鵝”，對存在的例外要進行辯駁、補充，使論點更嚴密合理。選用論據的要點如圖2所示。

在增加事實論據環節，教師可以增加“黑天鵝論據”，對例外進行辯駁。例如，“或許有人會說，假如方仲永勤加學習打基礎，也未必能延續神童傳說，事實上大多數普通建筑工人終其一生都扎實地做著最基礎的工作，卻仍然隱于塵埃，默默無聞。確實，務實本手不一定能得妙手，但它是不可或缺的前提條件，唯有本手扎實，才能偶得妙手，否則終將淪為俗手”。這樣的舉例論證彌補了此前大量堆砌同質事例的“印證式”論說的無力，也啟發了學生。通過兩次修改、一次增例學習活動，學生學習了選擇和使用事實論據的原則和方法，為接下來的當堂寫作與評價活動奠定基礎。

3.教學評一體，在反復修改中遷移核心寫作知識

學生根據“準、新、多、異”的原則選擇恰當的論據，并依據“定向剪裁、有序靈活限定”的方法原則對論據進行組合剪裁，最終連成語段。在這個過程中，教師可以通過學生自評、同伴互評、教師點評等多種方式對不足之處提出修改建議，完成對考場原作的修改完善，實現教、寫、評一體化。

總之，基于圖爾敏模型開發核心寫作知識，關鍵在于做好以下三方面工作：第一，分析學情，即通過觀察學生的課堂行為表現、分析寫作文本與學情調查，發現并界定學生議論文寫作教學中普遍存在的問題；第二，運用圖爾敏論證模型，從論據選擇和觀點的補充、限制與完善兩個角度選擇核心寫作知識；第三，把核心寫作知識轉化為學習支架，在構思、起草、修改等寫作實踐中檢驗核心寫作知識的有效性。

［本文系江西省基礎教育課題“基于圖爾敏論證模型的高中議論文寫作思維訓練研究”（編號：GZYWZD2022-504）的研究成果］

參考文獻

[1]鄧 彤、王榮生.微型化：寫作課程范式的轉型[J]，課程·教材·教法，2013（9）：38-45.

[2]潘素文.寫作知識的開發與轉化[J]，中學語文教學參考，2020（23）：36-39.

[3]鄧 彤.語文深度學習：寫作教學卷[M]，上海：上海教育出版社，2022：34.

[4]葉黎明.寫作教學內容新論[M]，上海：上海教育出版社，2012：177-183.

[作者通聯：邱超君，江西贛州市第六中學；

王從華，贛南師范大學語文教育研究中心]