核心素養視域下高中語文課堂教學表現性評價實施方式

摘 要 課堂教學評價作為教學活動的一個重要組成部分，在新課標的背景下越發受社會各界關注。但目前高中語文課堂教學評價尤其是表現性評價存在許多誤區，這些誤區實實在在地影響和制約著評價的開展。本文試從實際調查中發現問題，并探討成因，最終提出對高中語文課堂教學表現性評價具有針對性的實施建議。

關鍵詞 核心素養" 高中語文" 表現性評價" 實施方式

課堂教學評價是針對教和學兩方面的評價，是課堂教學的重要組成部分，它不僅包括對教師上課的具體行為表現、教學內容選擇、教學目標的達成的評價，還包括對學生在課堂中的參與程度，思維發展和價值觀形成，知識點的掌握程度等的綜合評價。本文就是從學生在課堂的表現的視角切入，以對學生在語文課堂的表現性評價的優化實施策略的探索來撬動課堂的“改進”，一是改進教師的教學方式，二是改進學生的學習方式。

一、語文學科核心素養視域下的課堂教學表現性評價

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）在“評價建議”第4點指出：“學生語文學科核心素養的發展呈現鮮明的個體特點。教師要注意搜集學生在語文實踐活動中產生的各類材料……通過這些材料了解學生在任務群學習中表現出的個性品質和精神態度……形成多樣化的學生成長記錄，全面而科學地衡量學生的發展。”[1]

1.表現性評價的內涵

傳統的評價多是依托紙筆測試的考試或考查，內容多是對學生熟悉的、知道的、理解的進行選擇性問答。表現性評價則是對學生從理解到持續性理解的一種建構性回答的評價。通過文獻綜述，筆者發現學者們對課堂教學評價的定義不一，對課堂表現性評價主要內涵的闡釋較為流行的是以下兩種：一是斯蒂金斯對表現性評價明確的界定，即“表現性評價是基于對展示技能的過程的觀察，或基于對創造的成果的評價”。二是馬扎諾對表現性評價內涵的描述：“學生在任務情境中創造性地運用他們的知識、技能和思維方法，表達他們的理解，進而產生的可見的成就。”梳理以上觀點，可以發現要想真正理解表現性評價的基本內涵必須準確捕捉表現性評價的構成要素，即指向核心素養的表現性目標，表現性評價的方式及任務的設計，適合調動學生積極參與且能準確測量學生表現水平的評價工具。

2.表現性評價的特征

第一，評價主體多元。在表現性評價中，評價的主體可以是教師、學生或者自己。按照新課標的要求，學生是主體，教師是主導。教師要引導學生對自己或者他人的水平有較為清晰的認識；同時，要依照評價標準幫助學生尋找與目標的差距。

第二，評價方式多樣。在表現性評價的過程中，教師要依照具體的情境創設要求，對學生主體的表現采取靈活的評價方式。

第三，評價結果指向應用。傳統的評價方式忽略了結果的應用，單一的結果讓學生難以從中有所收獲。表現性評價不僅能讓學生的不同層次的表現得到真實有效的評價，還能讓學生將結果應用到下一階段的自主學習中。

二、課堂教學表現性評價實施方式的誤區及歸因分析

1.表現性評價的現狀

（1）表現性評價的實施難以指向學生的核心素養培育。在對部分高中語文課堂進行觀察后，筆者發現表現性評價的運用存在以下不足。一是評價的形式過于單一，主要拘泥于書本上的知識和內容的二元評判，評價簡單指向對和錯，維度少，不注重培養學生的語文學科核心素養。二是過于重視對傳授的基礎知識和基本技能的評價。例如，教授古詩文單元時，教師仍將教學重點放在疏通文意、理解和記憶文言特殊句式的用法等語法知識點上，甚至涉及背誦方面，并以此作為課堂表現性評價的導向。三是評價過分關注學生語言目標的達成度，對思維和價值目標的關注較低，甚至缺失。統編高中語文教材的選文均包含了較高的語言文字水平和思辨性，兼有正確的價值觀念，指向的是培養學生的語文學科核心素養。但是教師在教學過程中，過于重視基礎知識和基本技能的教授，忽視了學生思維的發展與提升訓練及價值觀的引導，從而讓學生體會不到經典的現代意義。比如，教材中《種樹郭橐駝傳》的學習提示提出：“古代漢語的人稱代詞較為豐富。第一人稱常用‘吾’‘我’‘余’‘予’，第二人稱常用‘女（汝）’‘爾’‘而’‘若’‘乃’，第三人稱常用‘其’‘彼’‘之’。從課文或之前學過的文章中找出一些實例，對古代的人稱代詞做一些歸納和總結。”[2]然而，在實際教學中，面對文言虛詞，很多教師又回到了零散的知識點的講解上，無法實現讓學生在課堂積極思考的目的，更談不上及時的表現性評價，從而丟失了對經典文段的現代意義的思考。

（2）表現性評價難以調動學生深度參與的積極性。在對部分高中學生進行訪談調查時，筆者發現一些高中語文課堂教學的表現性評價多是以考試文化為主導的評價方式，評價的是學生“知道什么”，與真正的表現性評價強調的評價學生“能做什么”之間還有很大距離。在目前的評價中，教師看重的還是學生知道了解了多少，而非對學生綜合運用已有知識進行實際操作與表現的評價，其結果是學生并不清楚“我現在在哪里”和“我要去哪里”。也正是這種理念阻礙了課堂表現性評價的發展。例如，在進行《祝福》一課的教學時，傳統的考試導向的評價是分析小說的三要素，課堂對話也是圍繞人物形象、環境描寫、故事情節等展開。由此，對學生課堂的表現性評價也是與知識點的掌握密切相關。這樣的評價很難讓學生深度參與，更談不上高階思維的培養。

（3）表現性評價方式選擇與教學目標缺乏適切性。在跟蹤調研的過程中，筆者還發現很多高中語文教師的教學評價更多以考試和作業的形式來實施，與既定的教學目標完全脫離。教師教學任務繁重，于是在課堂上大量輸出信息，學生也忙于輸入知識，課堂提問和互動則是能省就省。例如，教師在進行《望海潮》與《揚州慢》的群詩詞聯讀時，對學生的知識傳授還是傾向于鑒賞評價，沒有依循新課標對“中華傳統文化經典研習”學習任務群和《教師教學用書》的教學提示。很多知識點被一帶而過，學生在沒有充分預習的前提下，很難真正理解教材編者的意圖。故而，學生表現出的是無法深度參與對經典的研習。缺少清晰的目標和正確的路徑，教師也很難在課堂對學生進行表現性評價。

2.歸因分析

（1）學校“唯分數論”的觀念依然存在。從學科核心素養培育層面來講，目前課堂教學的表現性評價與考試掛鉤使得其功能發揮得非常片面有限，特別是在學校“唯分數論”的導向下，把成績作為評判學生素養的唯一依據。這對于那些正處于動態發展過程中的學生來說是非常不公正的。調查結果顯示，當前師生普遍認為現行閱讀教學評價不能真實反映學生的語文核心素養。而評價作為一種價值判斷，首先要能幫助教師和學生判定學生的學習程度，新課標也將評價，特別是終結性評價的目的和功能描述為全面培養和考查學生的語文學科核心素養。因此，若要更加真實地將考查指向學生的語文核心素養，評價應盡量減少應試色彩，從素養出發，注重學生個體在教學活動過程中所表現出來的素養。

（2）教師實施表現性評價能力欠缺。從教師理解新課標對課堂表現性評價的要求的層面來講，很多教師對課堂表現性評價的認識還停留在提升考試評價質量和促進學生機械學習的層面。“評價理念的學習對于一線教師來說是至關重要的，擁有扎實的理論基礎才能夠指導實踐，在課堂教學中才能游刃有余，選擇正確合理的評價方式對學生進行評價或指導學生之間互評，從而改進教學方式，促進學生學會學習，從而促進教學評一體化發展。”[3]教師要深入理解和學習以核心素養為導向的表現性評價的內核和要素，更新評價理念；要不斷創新評價的方式方法，建立與素養目標相匹配、與技術深度融合、與課程標準相一致的評價目標體系。教師努力提高自身表現性評價的能力，才利于培育學生的學科核心素養。

三、課堂教學表現性評價實施方式及其優化策略探索

“表現性評價是對學生內在能力外化的行為表現進行的直接的評價，它強調創設真實情境，即便是模擬情境，也必須能激發學生在真實情境中相似的反應，以考查學生在現實生活中分析問題和解決問題的能力。因此，有人也將它稱為真實性評價。”[4]由此可見，表現性評價需要學生運用辯證思維解決復雜問題并將知識運用到真實的言語實踐活動中，由此，教師要制定指向學生核心素養的表現性目標和評價設計。

1.制定明確指向語文學科核心素養的表現性目標

一般來說，評價目標引領評價實施。在語文課堂教學中，教師首先應明確適合用表現性評價來評估的學習內容，并圍繞內容設計評價的目標。例如，在統編《語文》必修上冊第三單元的教學中對學生“文學短評”的寫作能力的課堂表現進行評價時，教師需要先針對高中學生群體的基本屬性選擇適合的內容并設置對應的評價目標，再理清課時、單元或學習任務群為單位的評價目標。“以課時為表現目標時，所體現的目標水平應該以該課時所體現的知識認知水平為標準；以一個單元或學習任務群為表現目標時，表現目標呈現應參照學業質量水平，以該單元或學習任務群最終需要達到的最高水平為參照標準進行編寫。”[5]

再次，創設真實情境，布置多樣化的表現性任務。表現性評價要求基于真實情境，讓學生在真實情境中獲取關鍵能力和必備知識。例如，在對統編《語文》必修上冊第三單元進行“誦讀詩歌”的任務設計時，教師可以創設“生命詩意的表達”的詩歌朗誦會主題情境，同時在評價量表中對學生在具體情境任務完成中的學科核心素養達成情況進行評價。其次，表現性評價的評價任務要基于情境的真實性來設定。在設定評價任務之前，教師要明確評價目的和評價目標，根據學生的基礎以及需要設置出富有挑戰性的任務。其形式是多樣的，可包括演講、角色扮演、在教學情境中展開師生問答等等。另外，關于評分規則的制定，教師要努力做到符合標準，體現在理論中深入，在實踐中改進的原則。例如，在進行《夢游天姥吟留別》《念奴嬌·赤壁懷古》的群文閱讀時，教師可以根據學生在小組中承擔的任務進行評價，也可以根據學生所處的學習素養水平來安排下一階段的學習任務。這樣既能讓學生成為積極自我評價的主體，又能讓學生有針對性地改進不足。教師成了引導者，培養了學生的評價技巧，學生主體地位得以保障，學科核心素養得到發展。

2.確保學生深度參與表現性評價全過程

學生才是課堂的主體，然而在表現性評價實施過程中，學生的主體地位是被忽視了的。盡管表現性評價關注的是學生的“表現”，但是不能認為只要是“表現”就進入了表現性評價。例如，常規的小說教學仍舊依循開端、發展、高潮、結局的順序開展。解讀的方法千篇一律，帶有明顯的模式化特征，讓教學過程變成了程序化的加工，讓學習成果成了生產線上的產品。

從目標層面來講，要讓學生知道并理解“表現”的內涵。在進行教學目標設定的同時，教師可以設置與學生相匹配的表現目標，如學會通過演講、寫作、角色扮演等多種形式展示祥林嫂、林沖等不同的人物形象，學會合理增加配樂和表現技巧等。教師還可以進行針對性點評，設置更具挑戰性的任務。

從設計情境任務角度來講，要讓學生在了解教學內容的選擇后明白自己的表現性任務。在設計情境任務之前，教師要充分體現學生參與的意識，比如，讓學生自主確定選擇什么樣的人物角色，表現什么樣的故事情節，選取怎樣的音樂背景，學習成果的展示樣式等；同時，充分尊重學生的意愿，讓學生參與評分規則的制定和使用。例如，在教學文本中通過語言、行動、心理和細節表現人物性格的寫法時，教師可以讓學生自主挑選文本片段和呈現跌宕起伏情節的展示形式；設置實踐性的情境任務，模擬小說情節發展，并帶領學生一起制定評價準則，尋找課堂生成的有創造性思維的學習案例。

從表現性評價的設計角度來講，教師要考慮全體學生高度參與的需求。依據班級學生不同的認知水平、學習方式、思維方式等，盡量設計能夠吸引和激勵包括有學習困難的學生在內的評價項目。在實施表現性評價的過程中，教師要提供一些學習支架，如文獻資料、經典視頻資料等幫助學生深度參與表現性評價的全過程。

3.確保表現性評價與教學目標指向的一致性

筆者在實際訪談過程中發現，大部分教師認為在實際的表現性評價設計中，評價目標往往是最難以落實的，突出表現為對學生的表現性評價與教師設定的教學目標之間的不匹配。對此，教師可以引入美國學者威金斯和麥克泰格在《追求理解的教學設計》一書中提到的設計預期的遷移學習環節以產生“持久的理解”的方法。傳統的教學設計是先有教學目標后依據目標設置教學評價。逆向設計表現性任務則是以“終”為“始”，即以科學合理的評價目標設定為起始，讓教學評價引導教學活動的開展，依據表現性評價目標的設定設計情境任務，教師再以學生課堂表現為依據搜集相關佐證材料來驗證表現性評價目標的達成情況。基于此，在課堂活動中，教師要思考三個問題：“我們需要什么樣的證據來證明學生有效學習的獲得？哪些特征可以幫助教師判斷學生真實學習的成效？我們設計的任務所獲得的證據是否可以代表學生知識的理解、技能的獲得以及思維的提升？”[6]

在表現性評價的探索之中，教師可以嘗試打破先確定學習活動再開發評價標準的正向設計思維，嘗試以表現性評價目標的確定為起點，尋找能夠證明學生知識的理解、技能的獲得和思維的提升的證據。以統編《語文》必修下冊第三單元為例。該單元屬于“實用性閱讀與交流”學習任務群，人文主題規定為“探索與創新”。學生了解科學探索的動機、過程與方法，體會人文之美和理性之美，激發其創造激情和探索精神，都是本單元預期的教學成果。假設學生已經具備了以上學習能力，并能達到單元提示中的認知水平，那么，教師接下來就要在設計的小組活動中尋找證明學生學習成就的證據。教學評價思路由此發生了轉變：從預期結果的“終”回溯表明學生學習證據的“始”。教師的視角也發生了轉變：從“教”的視角轉向“評”的角度。這些轉變將助力教師往更有利于學生學習的方向去設計評價。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S]，北京：人民教育出版社，2020：46.

[2]人民教育出版社、課程教材研究所、中學語文課程教材研究開發中心.普通高中教科書教師教學用書語文選擇性必修下冊[M]，北京：人民教育出版社，2019.

[3] 陳瑞生.表現性評價的任務開發：特征、原則與步驟[J]，教育測量與評價（理論版），2010：4-7.

[4] 趙德成.表現性評價：歷史、實踐及未來[J]，課程·教材·教法，2013（2）：97-103.

[5] 彭 湃.為高階學習而評價——表現性評價及其在高等教育學習成果評估中的應用[J]，高等教育研究，2015（11）：55-63.

[6] 張 燕.表現性評價融入高中語文在線教學的實踐探索[J]，上海課程教學研究，2021（1）：64-68.

[作者通聯：廣州市花都區教育發展研究院]