語(yǔ)文觀課評(píng)教的學(xué)習(xí)方式維度

摘 要 學(xué)習(xí)方式的研究與運(yùn)用應(yīng)得到更多的重視。確立學(xué)習(xí)方式的觀課評(píng)教維度，是遵循教與學(xué)內(nèi)在邏輯關(guān)系的體現(xiàn)，能夠拓寬評(píng)議視野。厘清學(xué)習(xí)方式概念豐富的內(nèi)涵，豐富認(rèn)識(shí)角度，有助于認(rèn)識(shí)其價(jià)值。學(xué)習(xí)方式的特征與類型、知識(shí)類型學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)理論知識(shí)是實(shí)施學(xué)習(xí)方式維度觀課評(píng)教的知識(shí)基礎(chǔ)；知識(shí)類型、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)對(duì)象等要素之間的關(guān)系、教師完善學(xué)習(xí)方式的行為與效果構(gòu)成了評(píng)議框架。

關(guān)鍵詞 語(yǔ)文觀課評(píng)教" 學(xué)習(xí)方式" 知識(shí)基礎(chǔ)" 評(píng)議框架

一、問(wèn)題提出

觀課評(píng)教，既評(píng)議教師的教，也評(píng)議學(xué)生的學(xué)。本專欄已有研究更多地聚焦于教師的教，對(duì)學(xué)生的學(xué)關(guān)注較少。本文將學(xué)生的學(xué)習(xí)方式作為語(yǔ)文觀課評(píng)教的一個(gè)維度。從學(xué)習(xí)空間上來(lái)說(shuō)，學(xué)生的學(xué)習(xí)可以分為學(xué)校學(xué)習(xí)與校外學(xué)習(xí)，觀課評(píng)教自然是以在學(xué)校這個(gè)空間里發(fā)生的學(xué)習(xí)為評(píng)議對(duì)象。評(píng)議學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，既考量學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量、效果，也為評(píng)議、優(yōu)化教師的教提供了重要依據(jù)。

研究學(xué)習(xí)方式是研究教學(xué)方式的重要參考，二者互相促進(jìn)。理論上來(lái)說(shuō)，我們應(yīng)該充分開(kāi)展學(xué)習(xí)方式的研究，然而，據(jù)筆者觀察，情況并非如此。

首先，理論研究界對(duì)“學(xué)習(xí)方式”的概念內(nèi)涵眾說(shuō)紛紜，甚至對(duì)“轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式”這一提法的合理性提出批判[1]。概念內(nèi)涵的不確定，帶來(lái)了實(shí)踐領(lǐng)域的不確定。其次，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)習(xí)方式的重視程度不夠，對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的概念內(nèi)涵、類型特征、使用方法等關(guān)鍵內(nèi)容未作界定。關(guān)于“學(xué)習(xí)方式”，《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》僅有4處提及，其中3處指向“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式；《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》僅有3處提及，且與實(shí)驗(yàn)稿表述保持一致；《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》僅有2處提及，不再出現(xiàn)“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”的提法，而是提出學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變、變革；《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》僅有5處提及，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》有8處提及，兩個(gè)版本的課程標(biāo)準(zhǔn)主要提出變革學(xué)習(xí)方式的要求。最后，從中國(guó)知網(wǎng)檢索結(jié)果來(lái)看，近十多年來(lái)，對(duì)學(xué)習(xí)方式的研究，特別是對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的研究并不多見(jiàn)。

當(dāng)前學(xué)習(xí)方式理論研究的現(xiàn)狀，對(duì)教學(xué)實(shí)踐的影響是不容忽視的。概念定義不夠明晰，在教學(xué)實(shí)踐中就難免出現(xiàn)泛泛而談的現(xiàn)象。本文提出從學(xué)習(xí)方式維度展開(kāi)語(yǔ)文觀課評(píng)教，一則拓寬觀課評(píng)教的視野，二則傳遞一種重視學(xué)習(xí)方式理論研究與實(shí)踐探索的嘗試與期待。

二、概念理解

隨著新課程改革的推進(jìn)，“轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式”“學(xué)習(xí)方式變革”成了熱詞。無(wú)論是轉(zhuǎn)變還是變革，都需要對(duì)“學(xué)習(xí)方式”這個(gè)概念的內(nèi)涵有準(zhǔn)確、明晰的定義。定義的準(zhǔn)確性與明晰性直接決定著對(duì)問(wèn)題研究的深度與成就[2]。對(duì)“學(xué)習(xí)方式”概念內(nèi)涵的準(zhǔn)確理解是提高教學(xué)實(shí)踐質(zhì)量的重要前提。理論研究界對(duì)“學(xué)習(xí)方式”沒(méi)有一致的定義。潘洪建等人在《學(xué)習(xí)方式研究10年：回顧與展望》一文中較為全面地回顧了2000年到2010年這10年間學(xué)習(xí)方式的研究歷程與成果，梳理了有代表性的6種學(xué)習(xí)方式的定義：學(xué)習(xí)方式是學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)基本的行為和認(rèn)知取向；學(xué)習(xí)方式是學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)經(jīng)常的或偏愛(ài)的基本行為和認(rèn)識(shí)取向及連續(xù)一貫表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和；學(xué)習(xí)方式泛指學(xué)習(xí)者在各種學(xué)習(xí)情境中所采取的具有不同動(dòng)機(jī)取向、心智加工水平和學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)方法和形式；學(xué)習(xí)方式是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中經(jīng)常表現(xiàn)出的相對(duì)穩(wěn)定的認(rèn)知和行為的方法、策略及其傾向的總和；學(xué)習(xí)方式是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中為達(dá)到某種學(xué)習(xí)目標(biāo)而采取的作用于特定學(xué)習(xí)內(nèi)容（對(duì)象、客體）的具體路徑；學(xué)習(xí)方式是學(xué)習(xí)方法的上位概念。關(guān)于學(xué)習(xí)方式的特征則有三種說(shuō)法，即差異性、可變性、多樣性三種特征說(shuō)，個(gè)體性、穩(wěn)定性、多樣性、互補(bǔ)性四種特征說(shuō)，主動(dòng)性、獨(dú)立性、獨(dú)特性、體驗(yàn)性、問(wèn)題性五種特征說(shuō)。關(guān)于學(xué)習(xí)方式的類型，其劃分標(biāo)準(zhǔn)多樣，因此帶來(lái)了豐富的類型結(jié)果。關(guān)于學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，研究者從不同的角度、維度提出了不同的觀點(diǎn)。[3]近十多年來(lái)，對(duì)學(xué)習(xí)方式的研究似乎呈現(xiàn)出熱度下降的形勢(shì)，特別是關(guān)于學(xué)習(xí)方式概念本身的研究成果較少。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)方式的概念認(rèn)識(shí)應(yīng)回歸教學(xué)論立場(chǎng)。基于教學(xué)論立場(chǎng)，學(xué)習(xí)方式是指在教師主導(dǎo)作用下，以學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)為旨趣，學(xué)生個(gè)體或與他人，借助學(xué)習(xí)工具與學(xué)習(xí)對(duì)象相互作用，進(jìn)行的一系列外部學(xué)習(xí)活動(dòng)和內(nèi)部心理活動(dòng)相互統(tǒng)一的學(xué)習(xí)活動(dòng)[4]。

從觀課評(píng)教的實(shí)際需要出發(fā)，綜合已有的關(guān)于學(xué)習(xí)方式定義的研究成果，筆者認(rèn)為，理解學(xué)習(xí)方式要特別突出以下三個(gè)方面。

一是處理好廣義與狹義、共性與個(gè)性的關(guān)系。從廣義與共性上來(lái)說(shuō)，筆者認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)方式，就是指學(xué)生用來(lái)完成學(xué)習(xí)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的一切形式、方法、工具等手段的總和，是更為上位的概念，超越具體的手段，又借助具體的手段體現(xiàn)出來(lái)。理論研究界對(duì)“學(xué)習(xí)方式”的不同定義，源于視角的不同。基于認(rèn)知心理學(xué)、哲學(xué)、教學(xué)論這樣不同的視角，自然會(huì)得出側(cè)重點(diǎn)不一樣的定義。對(duì)于一線教師來(lái)說(shuō)，更多的是從狹義與個(gè)性角度去理解學(xué)習(xí)方式，即具體學(xué)科的學(xué)習(xí)方式。雖然說(shuō)各個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)都提出諸如“自主、合作、探究”等共同的學(xué)習(xí)方式的名稱，但不同學(xué)科的不同特征仍要求學(xué)生采取與具體學(xué)習(xí)內(nèi)容相匹配的學(xué)習(xí)方式。廣義、共性的學(xué)習(xí)方式的理論、特征，是理解并運(yùn)用狹義、個(gè)性的學(xué)習(xí)方式的重要基礎(chǔ)，在實(shí)際的教學(xué)與觀課評(píng)教中，仍需要經(jīng)過(guò)具體化這一環(huán)節(jié)。

二是與學(xué)習(xí)科學(xué)理論相結(jié)合。學(xué)習(xí)方式是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中所采取的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)形式等的總和，所屬范疇是學(xué)習(xí)活動(dòng)，必須在學(xué)習(xí)活動(dòng)這個(gè)范疇中去討論，因此，學(xué)習(xí)方式的研究與實(shí)踐，須與學(xué)習(xí)科學(xué)理論相結(jié)合。筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)、特征、條件等學(xué)習(xí)科學(xué)理論的內(nèi)容，是學(xué)習(xí)方式研究與實(shí)踐的重要理論基礎(chǔ)。比如，《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》一書提出，學(xué)習(xí)是一種意義煉制活動(dòng)，要提出“在什么樣的條件下，思維會(huì)發(fā)展、進(jìn)步？”“在什么樣的條件下，學(xué)生會(huì)認(rèn)同學(xué)校關(guān)于對(duì)他們的智力發(fā)展具有重要作用的知識(shí)的選擇？”等問(wèn)題，學(xué)習(xí)就是自我發(fā)問(wèn)——這些知識(shí)在哪方面可以指導(dǎo)自我的行動(dòng)？學(xué)習(xí)就是和現(xiàn)實(shí)對(duì)質(zhì)，學(xué)習(xí)就是與他人對(duì)質(zhì)，學(xué)習(xí)就是自我表達(dá)，學(xué)習(xí)就是論辯，學(xué)習(xí)就是建立網(wǎng)絡(luò)，學(xué)習(xí)還是一個(gè)解構(gòu)過(guò)程[5]。這些觀點(diǎn)，可以為我們更深入地理解學(xué)習(xí)的本質(zhì)提供理論支撐。

三是與思維方式相結(jié)合。筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)方式與思維方式二者之間的關(guān)系是：思維方式是學(xué)習(xí)方式的思維基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)方式是思維方式的外化，是學(xué)習(xí)者的思維習(xí)慣、思維能力在學(xué)習(xí)活動(dòng)這個(gè)特殊情境中的具體體現(xiàn)。思維方式是指人們?cè)诒硐蟆⒏拍畹幕A(chǔ)上進(jìn)行分析、綜合、推理、判斷等認(rèn)識(shí)活動(dòng)過(guò)程所采取的方法和形式，思維方式對(duì)于行為而言，猶如“看不見(jiàn)的手”，影響巨大[6]。學(xué)習(xí)活動(dòng)本質(zhì)上也是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中采取怎樣的學(xué)習(xí)方式，從深層次原因上來(lái)說(shuō)，受到他對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)、價(jià)值、內(nèi)容、方法以及個(gè)人自身的成長(zhǎng)等問(wèn)題的觀念的影響。簡(jiǎn)言之，有怎樣的認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的思維過(guò)程，就有相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式結(jié)果。進(jìn)一步說(shuō)，學(xué)習(xí)方式與思維方式二者之間是一種互相影響的關(guān)系，思維方式是學(xué)習(xí)方式的深層次動(dòng)因，科學(xué)的學(xué)習(xí)方式也可以優(yōu)化思維方式。

三、知識(shí)基礎(chǔ)

具備必要的知識(shí)基礎(chǔ)是行為有質(zhì)量的保證。學(xué)習(xí)方式、知識(shí)類型學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)理論是語(yǔ)文觀課評(píng)教的學(xué)習(xí)方式維度的知識(shí)基礎(chǔ)。

1.學(xué)習(xí)方式范疇內(nèi)的知識(shí)基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)方式涉及的相關(guān)知識(shí)較多，筆者提出以下三個(gè)方面的必備知識(shí)基礎(chǔ)，并非排除其他相關(guān)知識(shí)的價(jià)值。

第一是學(xué)習(xí)方式的本質(zhì)屬性。從“手段—目的”這一思考維度來(lái)看，手段為目的服務(wù)，目的制約著手段，學(xué)習(xí)方式本質(zhì)上是一種手段，其目的是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。當(dāng)然，學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體內(nèi)容受到教育目標(biāo)、課程目標(biāo)的制約。評(píng)議手段的科學(xué)性、有效性，除了基于手段本身的維度，還須結(jié)合目的來(lái)思考。因此，評(píng)議學(xué)習(xí)方式，就須包括這樣幾個(gè)維度：教育目標(biāo)、課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)形式等學(xué)習(xí)方式的載體等。

第二是學(xué)習(xí)方式的特征。不同研究者基于不同的視角、維度，所得出的學(xué)習(xí)方式多種特征的結(jié)論，同中有異，異中有同。出于觀課評(píng)教之需，筆者提出從以下三個(gè)方面把握學(xué)習(xí)方式的特征。一是科學(xué)性，這是基本的要求。意指學(xué)習(xí)方式本身符合學(xué)科特征、學(xué)生學(xué)習(xí)特征與規(guī)律，學(xué)習(xí)形式符合學(xué)習(xí)內(nèi)容的要求。比如，在合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生需真正出于解決個(gè)體解決不了的問(wèn)題的目的，才調(diào)動(dòng)集體的力量，在合作中解決問(wèn)題要避免徒有合作之形而無(wú)合作之實(shí)。二是適切性，這是從學(xué)習(xí)方式的有效性角度提出的要求。學(xué)習(xí)形式只有適切性，沒(méi)有價(jià)值性[7]。學(xué)習(xí)方式只要符合科學(xué)性的要求，那么，所有學(xué)習(xí)方式理論上都可能是有效的，因此，學(xué)習(xí)方式的有效性是空洞的，只有確保其適切性，才可能實(shí)現(xiàn)有效性。與學(xué)習(xí)方式有關(guān)的要素可以構(gòu)成這樣的邏輯鏈：學(xué)習(xí)目標(biāo)—學(xué)習(xí)對(duì)象（內(nèi)容）—學(xué)習(xí)條件（工具、情境等）—學(xué)習(xí)主體—教師—學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)目標(biāo)起統(tǒng)領(lǐng)的作用，學(xué)習(xí)方式是手段，要適切于前五個(gè)要素。前五個(gè)要素制約了學(xué)習(xí)方式，不同的學(xué)習(xí)方式可以實(shí)現(xiàn)同一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)。三是動(dòng)態(tài)性。這是從適切性衍生出來(lái)的特性，因?yàn)檫m切對(duì)象在變化，所以帶來(lái)了學(xué)習(xí)方式的動(dòng)態(tài)變化，無(wú)論是群體意義上的學(xué)習(xí)者，還是具體的個(gè)體學(xué)習(xí)者，都沒(méi)有固定的、能夠針對(duì)所有學(xué)習(xí)目標(biāo)、對(duì)象、情境、工具的學(xué)習(xí)方式。動(dòng)態(tài)性的邏輯前提是多樣性。學(xué)習(xí)方式的下位概念中的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)形式是多樣的，不同學(xué)科、學(xué)習(xí)者有不同的學(xué)習(xí)方式，哪怕是同一個(gè)學(xué)習(xí)者在不同階段、面對(duì)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，都可能采取不同的學(xué)習(xí)方式。總之，本文提出從科學(xué)性、適切性、動(dòng)態(tài)性三個(gè)主要方面把握學(xué)習(xí)方式特征的觀點(diǎn)，力求刪繁就簡(jiǎn)、切中關(guān)鍵，科學(xué)性是基礎(chǔ)，適切性是核心，動(dòng)態(tài)性是關(guān)鍵。

第三是學(xué)習(xí)方式的自主性與他主性。學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性是學(xué)習(xí)有質(zhì)量的重要基礎(chǔ)，其內(nèi)涵是豐富的，既可以指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中主動(dòng)投入的狀態(tài)，也可以指學(xué)生主動(dòng)選擇學(xué)習(xí)方式，還可以指學(xué)生在課堂教學(xué)之外主動(dòng)學(xué)習(xí)的行為狀態(tài)；在教學(xué)論視域下，則是指學(xué)生在教師主導(dǎo)（主要包括指導(dǎo)、組織）下，主要在課堂教學(xué)情境中，積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，這一點(diǎn)正是觀課評(píng)教的對(duì)象所在。在課堂教學(xué)這個(gè)大前提下，需要關(guān)注自主性與他主性的關(guān)系。在本文的語(yǔ)境中，所謂他主性，是指學(xué)生在教師的主導(dǎo)（主要包括指導(dǎo)、組織）下開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。在實(shí)際的課堂教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)主要還是在教師主導(dǎo)下進(jìn)行的，如果反思新世紀(jì)以來(lái)的課堂教學(xué)，一個(gè)非常重要的內(nèi)容應(yīng)該是對(duì)課堂教學(xué)中教師作用發(fā)揮的反思，那種教師是導(dǎo)演、活動(dòng)組織者之類的提法，是違背教學(xué)原理的。學(xué)習(xí)方式的自主性與他主性的融合，是對(duì)教學(xué)原理的必然遵循。在觀課評(píng)教的語(yǔ)境中，學(xué)習(xí)方式的自主性要關(guān)注的是學(xué)生在教師主導(dǎo)下所采取的學(xué)習(xí)形式、學(xué)習(xí)狀態(tài)，他主性要關(guān)注的是教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，二者的融合要關(guān)注的是教與學(xué)的匹配程度，衡量效果的標(biāo)準(zhǔn)是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。

2.知識(shí)類型學(xué)的基本觀點(diǎn)

知識(shí)類型學(xué)研究知識(shí)的分類以及有關(guān)的理論問(wèn)題。不同的研究領(lǐng)域根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)、視角、維度，將知識(shí)劃分為不同的類型，如哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科就劃分出不同結(jié)果的知識(shí)類型。當(dāng)然，人類知識(shí)的分類是一個(gè)非常復(fù)雜與專業(yè)的問(wèn)題，非筆者所能闡述清楚，本文僅從語(yǔ)文觀課評(píng)教所需的知識(shí)角度，提出依據(jù)知識(shí)分類結(jié)果展開(kāi)相關(guān)評(píng)議的主張。據(jù)筆者的閱讀學(xué)習(xí)認(rèn)知，概括起來(lái)說(shuō)，有這樣幾個(gè)觀點(diǎn)可以作為學(xué)習(xí)方式維度觀課評(píng)教的知識(shí)基礎(chǔ)：一是要樹立更加全面的知識(shí)觀，進(jìn)行更加科學(xué)的知識(shí)分類，知識(shí)是課程與學(xué)科成立的基本前提，知識(shí)的類型不僅僅包括認(rèn)知心理學(xué)視域下的常見(jiàn)的陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)，還應(yīng)該拓展到情感態(tài)度與價(jià)值觀、自我規(guī)劃、自我實(shí)現(xiàn)等領(lǐng)域；二是不同知識(shí)類型需要與之匹配的教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式；三是知識(shí)學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練、素養(yǎng)培育有著密不可分的關(guān)聯(lián)，教學(xué)的目標(biāo)是三者綜合的結(jié)果。

3.學(xué)習(xí)科學(xué)理論的基本觀點(diǎn)

前文已提出結(jié)合學(xué)習(xí)科學(xué)理論來(lái)理解學(xué)習(xí)方式，這里再補(bǔ)充學(xué)習(xí)科學(xué)理論何以成為知識(shí)基礎(chǔ)的理論依據(jù)。學(xué)習(xí)方式具體化為學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)形式，學(xué)習(xí)方法要遵循更為上位的方法論的基本原理。德國(guó)邏輯學(xué)家阿·邁納在《方法論導(dǎo)論》一書中提出了關(guān)于方法論的解釋：“方法論的任務(wù)是說(shuō)明這樣一種方法，憑借這種方法，從我們想象和認(rèn)識(shí)的某一給定對(duì)象出發(fā)，應(yīng)用天然供我們使用的思維活動(dòng)，就能完全地，即通過(guò)完全確定的概念和得到完善論證的判斷來(lái)達(dá)到人的思維為自己樹立的目的。”[8]對(duì)此，筆者的理解是，理解方法首先需從方法的對(duì)象的特征出發(fā)，換言之，對(duì)象特征制約著方法的選擇，要求依據(jù)方法對(duì)象的特征來(lái)確定方法的內(nèi)容與形式，或者說(shuō)，方法本身沒(méi)有價(jià)值性，只有適切性，只有適切于對(duì)象特征的方法才會(huì)是有效的。學(xué)習(xí)方式的對(duì)象是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，學(xué)習(xí)內(nèi)容中的課程特征、學(xué)科知識(shí)特征、學(xué)科技能與素養(yǎng)特征、生命成長(zhǎng)特征等要素，構(gòu)成了決定學(xué)習(xí)方式的制約因素。本專欄系列文章《語(yǔ)文觀課評(píng)教的學(xué)習(xí)科學(xué)理論基礎(chǔ)與運(yùn)用》（《中學(xué)語(yǔ)文》2023年第31期）對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)理論在語(yǔ)文觀課評(píng)教中的運(yùn)用做了較為詳細(xì)的闡述，可作參考。當(dāng)然，學(xué)習(xí)科學(xué)理論內(nèi)容豐富，與各個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)還有一定的距離，需要學(xué)科教師在充分理解學(xué)習(xí)科學(xué)理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)科具體特點(diǎn)來(lái)思考學(xué)習(xí)方式的問(wèn)題。

四、評(píng)議框架

任何一個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)都要面對(duì)知識(shí)，任何一種方法都要與方法的對(duì)象相匹配，教學(xué)的價(jià)值追求在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、形成技能、發(fā)展素養(yǎng)、形成正確的情感態(tài)度與價(jià)值觀。據(jù)此，筆者提出以下四個(gè)方面的評(píng)議框架，這四個(gè)方面的框架要素均建立在教學(xué)視域中，即指向在實(shí)際的課堂教學(xué)情境中的學(xué)習(xí)方式。直接的評(píng)議對(duì)象可以是學(xué)習(xí)方式，但本質(zhì)上仍是對(duì)教師教學(xué)的評(píng)議。

1.評(píng)議學(xué)習(xí)方式是否遵循了知識(shí)類型的要求

本文仍將知識(shí)類型的要求作為學(xué)習(xí)方式維度評(píng)議框架的第一個(gè)要素，是因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)科需要知識(shí)教學(xué)。況且依據(jù)當(dāng)前知識(shí)分類的最新研究成果，許多我們之前并不認(rèn)為是知識(shí)的內(nèi)容也被納入知識(shí)領(lǐng)域，特別是聯(lián)合國(guó)教科文組織在2016年發(fā)布的報(bào)告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》對(duì)知識(shí)的內(nèi)涵進(jìn)行了拓展，指出“知識(shí)可以廣義地理解為信息、理解、技能、價(jià)值觀和態(tài)度”，而“素養(yǎng)是指在特定情境下運(yùn)用知識(shí)的能力”，并強(qiáng)調(diào)“關(guān)于教育（或?qū)W習(xí)）的各種討論都會(huì)關(guān)注有意識(shí)地獲取知識(shí)和發(fā)展運(yùn)用知識(shí)的能力（素養(yǎng)）兩個(gè)方面”[9]。對(duì)于不同類型的知識(shí)，學(xué)習(xí)方式與教學(xué)方式有著不同的要求，這應(yīng)該是認(rèn)知心理學(xué)、教育心理學(xué)的基本常識(shí)。當(dāng)然，我們?nèi)孕杳鞔_，討論知識(shí)類型劃分及其教學(xué)要求，要以理論界對(duì)知識(shí)類型劃分的理論為基礎(chǔ)，仍需確定在語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)視域內(nèi)進(jìn)行。本文提出這一評(píng)議框架要素，重在進(jìn)行一種探索，并傳達(dá)一種期待，希望有更多的專業(yè)人員對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行深入的研究與實(shí)踐。評(píng)議的標(biāo)準(zhǔn)可以參考前文“知識(shí)基礎(chǔ)”部分中“知識(shí)類型學(xué)的基本觀點(diǎn)”的相關(guān)內(nèi)容。作為人文學(xué)科的語(yǔ)文學(xué)科，對(duì)應(yīng)人文學(xué)科知識(shí)類型的學(xué)習(xí)方式，總體上看，要求學(xué)習(xí)者將主觀經(jīng)驗(yàn)和情感融入學(xué)習(xí)內(nèi)容，訴諸想象與直覺(jué)，深入?yún)⑴c學(xué)習(xí)內(nèi)容，增強(qiáng)情感體驗(yàn)[10]。這一點(diǎn)，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)課的體現(xiàn)尤其突出。當(dāng)然，在課堂教學(xué)中，要實(shí)現(xiàn)這一要求，關(guān)鍵還在于語(yǔ)文教師的教學(xué)組織與指導(dǎo)。

2.評(píng)議學(xué)習(xí)方式與對(duì)象、條件的匹配程度

學(xué)習(xí)方式多種多樣，不同的學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)方式，但在具體的課堂教學(xué)中，不同的學(xué)生面對(duì)相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容與任務(wù)，所采取的學(xué)習(xí)方式總體上趨于一致，這是教學(xué)活動(dòng)的必然要求。當(dāng)然，從理論上來(lái)說(shuō)，教師也應(yīng)該允許個(gè)別學(xué)生采取與其他學(xué)生不一樣的學(xué)習(xí)方式，這是教學(xué)活動(dòng)的另一個(gè)要求。要評(píng)議學(xué)習(xí)方式與對(duì)象、條件的匹配程度，評(píng)議者首先要對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的具體內(nèi)容有充分的、準(zhǔn)確的理解。需注意的是，要避免對(duì)學(xué)習(xí)方式的泛泛而談式的評(píng)議。比如，在寫作指導(dǎo)課中，教師安排學(xué)生朗讀作文試題，朗讀之后稍作停留就進(jìn)行試題分析，其效果是得不到保證的，因?yàn)閷W(xué)生審讀、理解作文試題顯然是需要靜下心來(lái)并且需要一定的時(shí)間保證的。再比如，教學(xué)《兼愛(ài)》一課，教師安排這樣的教學(xué)內(nèi)容：“結(jié)合課文、材料及所學(xué)過(guò)的歷史知識(shí)，請(qǐng)?jiān)谛〗M內(nèi)討論墨子的論說(shuō)風(fēng)格以及可能的成因，注意觀點(diǎn)要有明確的理?yè)?jù)證明。”小組合作學(xué)習(xí)是新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的一種學(xué)習(xí)方式，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的合作精神、交流能力、研究意識(shí)等有著重要作用，不過(guò)，對(duì)于“墨子的論說(shuō)風(fēng)格以及可能的成因”這樣的問(wèn)題，僅讓學(xué)生進(jìn)行小組討論的學(xué)習(xí)方式是無(wú)法解決的。因?yàn)檫@是一個(gè)非常專業(yè)的問(wèn)題，需要豐富的相關(guān)知識(shí)為基礎(chǔ)。較為合理的教學(xué)安排應(yīng)該是，教師介紹這個(gè)問(wèn)題的研究結(jié)果等知識(shí)，再安排學(xué)生從《兼愛(ài)》一文中尋找相關(guān)論據(jù)，以加深對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。

3.評(píng)議學(xué)習(xí)方式是否有利于達(dá)成課堂教學(xué)目標(biāo)

一方面，學(xué)習(xí)目標(biāo)制約了學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)方式要有利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，另一方面，學(xué)習(xí)目標(biāo)是教學(xué)目標(biāo)的主要內(nèi)容與體現(xiàn)，所以學(xué)習(xí)方式要有利于實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，評(píng)議學(xué)習(xí)方式，也就是評(píng)議教師的教學(xué)安排，因?yàn)椋n堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)方式主要是在教師組織下進(jìn)行的。評(píng)議者在充分了解課堂教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)考查學(xué)生所采取的學(xué)習(xí)方式在以下幾個(gè)方面的效果：一看是否有利于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解、掌握，二看是否促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升，三看是否培育了學(xué)生正確的情感態(tài)度、價(jià)值觀，四看是否促進(jìn)了學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育。這四個(gè)方面的考查點(diǎn)著眼于學(xué)生，目標(biāo)在于評(píng)議并優(yōu)化教師教學(xué)安排，以對(duì)學(xué)習(xí)方式的準(zhǔn)確判斷、對(duì)教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)確理解，以及二者之間匹配程度的科學(xué)分析為基礎(chǔ)。

4.評(píng)議教師完善學(xué)習(xí)方式的效果

課堂教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)是完善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。完善，并非徹底否定已有的學(xué)習(xí)方式，而是對(duì)已有的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行改進(jìn)、優(yōu)化。當(dāng)然，完善是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，從一堂課的教學(xué)來(lái)看，比較可行的提法應(yīng)該是培育學(xué)習(xí)方式。每堂課或若干堂課，都發(fā)揮培育某種學(xué)習(xí)方式的作用，長(zhǎng)此以往，學(xué)生學(xué)習(xí)方式的體系完善就可能實(shí)現(xiàn)。學(xué)生學(xué)習(xí)方式的培育離不開(kāi)教師的指導(dǎo)，需與具體的知識(shí)結(jié)合起來(lái)，在具體的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中鞏固。這一評(píng)議視角，針對(duì)具體的一堂課，重點(diǎn)考查教師是否安排了適合教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是否運(yùn)用了語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的形成與鞏固，是否發(fā)揮了與其他學(xué)習(xí)方式相匹配的知識(shí)的奠基作用。

五、余語(yǔ)

準(zhǔn)確界定概念內(nèi)涵是思維進(jìn)一步推進(jìn)的基礎(chǔ)。從理論層面研究“學(xué)習(xí)方式”概念內(nèi)涵，是必要的，卻也給一線教師帶來(lái)了困惑。消除困惑的一個(gè)方法是從教學(xué)實(shí)踐需要角度來(lái)認(rèn)識(shí)，比如，本文提出所謂學(xué)習(xí)方式是指學(xué)生用來(lái)完成學(xué)習(xí)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的一切形式、方法、工具等手段的總和。面對(duì)有些學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)形式而無(wú)法給出具體的名稱時(shí)，如果化繁為簡(jiǎn)式地思考，那么需要考慮的問(wèn)題便是，這樣的方法、形式是否有利于學(xué)習(xí)。當(dāng)然，筆者這樣說(shuō)，并非降低理論學(xué)習(xí)的要求。面對(duì)新課標(biāo)提出的轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方式的要求，我們要充分認(rèn)識(shí)到所謂的“轉(zhuǎn)變”，其邏輯前提是要明確已有的學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方式的類型、性質(zhì)、作用、不足，并非全盤否定。正如學(xué)生進(jìn)入到課堂中學(xué)習(xí)，無(wú)論是從知識(shí)角度還是學(xué)習(xí)方式角度，都不是空白狀態(tài)的。學(xué)生已有的學(xué)習(xí)方式顯然并非全部是錯(cuò)誤的，學(xué)生需要做的是發(fā)揮已有學(xué)習(xí)方式中仍然適合于新課程、新教材學(xué)習(xí)的正確的、有益的部分，不斷探索出符合新課程、新教材要求的新的學(xué)習(xí)方式。顯然，學(xué)生學(xué)習(xí)方式的完善，離不開(kāi)教師的組織、指導(dǎo)，這就要求教師不斷加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，更新知識(shí)觀念，拓展知識(shí)視野，豐富知識(shí)內(nèi)涵要素。據(jù)此，本文的另一個(gè)目標(biāo)在于為豐富語(yǔ)文教育教學(xué)研究提供新的思考點(diǎn)：深入研究語(yǔ)文學(xué)科中的學(xué)習(xí)方式，不斷優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

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[作者通聯(lián)：華東師范大學(xué)；

上海市虹口區(qū)教育學(xué)院]

教師準(zhǔn)備一個(gè)錯(cuò)題本，至少可以有以下3個(gè)好處：一是教師備課會(huì)更認(rèn)真。為了減少講錯(cuò)習(xí)題，教師自然會(huì)更加用心備課。深入鉆研教材，分析學(xué)生，每一道習(xí)題都先仔仔細(xì)細(xì)做一遍。真正做到當(dāng)教師走進(jìn)課堂時(shí)，對(duì)教學(xué)過(guò)程已經(jīng)深思熟慮、了然于胸。二是學(xué)生思考會(huì)更深入。當(dāng)教師鼓勵(lì)學(xué)生“找茬”，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情容易被點(diǎn)燃。不過(guò)，教師講解的錯(cuò)誤是不可能被輕易找到的，這就促使學(xué)生更專注地傾聽(tīng)和更深入地思考。長(zhǎng)此以往，學(xué)生會(huì)逐步形成敢于質(zhì)疑、勇于表達(dá)的精神。三是師生關(guān)系會(huì)更和諧。毋庸諱言，學(xué)生指出教師的錯(cuò)誤，有些教師會(huì)感到十分尷尬。但是，當(dāng)教師主動(dòng)準(zhǔn)備一個(gè)錯(cuò)題本，就表示愿意直面自己講錯(cuò)的習(xí)題。這時(shí)，學(xué)生指出的錯(cuò)誤，教師不但樂(lè)意接受，還會(huì)夸獎(jiǎng)學(xué)生。因此，學(xué)生會(huì)越發(fā)敬佩老師，老師當(dāng)然也會(huì)越發(fā)欣賞學(xué)生。

—— 王逸卿 《中國(guó)教師報(bào)》2024年05月22日12版