學習任務群結構化學習設計實施

摘 要 學習任務群視域下，單元整體結構化學習的實施立足素養(yǎng)，以學為中心，追求多方位整合、關聯(lián)。以“思辨性閱讀與表達”學習任務群實施為例，“基于理解，以終為始”追求學習目標結構化，“整合聯(lián)結，縱橫融通”落實學習內(nèi)容結構化，“螺旋進階，持續(xù)驅(qū)動”實現(xiàn)學習任務結構化，“貫穿全程，多元并蓄”促成學習評價結構化。

關鍵詞 學習任務群" 思辨性閱讀與表達" 結構化

《義務教育課程方案2022年版》提出，“促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內(nèi)在關聯(lián)，促進知識結構化”[1]。學習任務群，便是語文學科在結構化方面邁出的改革步伐。分為三個層面的六大學習任務群是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式，其整體規(guī)劃，各有側重，融通各學段，并且對接《普通高中語文課程標準》。布魯納指出，學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯(lián)的。結構化學習的本質(zhì)是整合、關聯(lián)、系統(tǒng)、有序。何為“學習任務群”？根據(jù)新課標的表述，筆者認為，“學習任務群”首先強化“學習者”視角，學為中心，因?qū)W而定；其次，“任務”既是學習內(nèi)容，亦是學習方式與載體；“群”則強調(diào)整合聯(lián)結，突破傳統(tǒng)單篇束縛，學習任務多維關聯(lián)，共同指向?qū)W生核心素養(yǎng)培養(yǎng)。學習任務群結構化學習設計，正是基于學生主體，嘗試以學習目標、學習內(nèi)容、學習任務、學習評價四層結構化教學，整合單元，從碎片走向關聯(lián)，由淺表邁向深入，促進主動探究，發(fā)展理性思維。如何實施學習任務群結構化學習設計？筆者以九年級上冊第五單元為例分享實踐。本單元課文均為閃耀思辨之光的議論性文章，學習任務群視域下，承擔著落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群的推進之重任。

一、學習目標結構化——基于理解，以終為始

目標確定，是學習任務群教學的起點，教師要從學科核心素養(yǎng)提升的“終點”思考，基于對單元在學習任務群、教材體系中定位的理解和對學生認知結構的分析，設定恰切的“起點”，讓課堂精準有效，培養(yǎng)學生素養(yǎng)。學習目標結構化，力求課時與單元、學習任務群教學目標之間的貫通，注重知識與學科素養(yǎng)勾連對接，促進學生知識的理解與遷移。

1.理解“思辨性閱讀與表達”學習任務群

“思辨性閱讀與表達”學習任務群側重于引導學生通過豐富的語文實踐活動，梳理觀點、事實與材料及其關系，養(yǎng)成勤學好問的習慣，培養(yǎng)理性思維和理性精神[2]，指向核心素養(yǎng)“思維能力”的提升。新課標總目標第七條“樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據(jù)、負責任地表達自己的觀點，養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的態(tài)度”[3]，可以作為定位本學習任務群的上位目標的參照。目標的設定需結合多形式語言運用考慮，讓思維可視、讓素養(yǎng)表現(xiàn)，提升學生思維的邏輯性、批判性、辯證性。

2.理解教材內(nèi)在邏輯

統(tǒng)編《語文》九年級上冊第五單元的人文主題是“理想信念”，本單元與同冊書第二單元的選文皆為議論性文章，均閃爍著思想的光芒，從單元提示語所列的語文要素來看，兩個單元存在前后關聯(lián)、螺旋上升的內(nèi)在邏輯。第二單元語文要素為“要了解議論性文章的特點，把握作者的觀點，區(qū)分觀點和材料，厘清論證的思路，學習論證的方法”[4]，第五單元在此基礎上進一步提出“理解觀點與材料之間的聯(lián)系、聯(lián)系實際進行質(zhì)疑探究，養(yǎng)成獨立思考的習慣”的要求[5]。后續(xù)的九年級下冊第四單元將進一步強化思辨，并伴以口語交際“辯論”。

由此，本單元教學應在溫習鞏固把握觀點、區(qū)分材料、掌握論證方法、厘清論證思路的基礎上，重點聚焦觀點與材料之間的聯(lián)系，稍向辯論靠攏，設置貫穿始終的核心任務，激發(fā)學生獨立思考、質(zhì)疑探究的能力，培養(yǎng)學生理性思維，并遷移運用于真實生活。

3.理解學習主體學情

在學習主體知識儲備方面，學生經(jīng)歷九年級上冊第二單元的學習后，能結合學習任務單較為準確地找出議論文的論點、論據(jù)，具備對典型論證方法的判斷能力，但知識架構尚呈散點之態(tài)，缺乏整合性。

在學習主體思維基礎方面，隨著年齡增長及學科增加，學生的多元知識儲備漸漸豐厚，博學廣識，具備一定的慎思、明辨之能，日漸強化個人認知、判斷，但在表達自我觀點時往往觀點不明確，思路不清晰。

在學習主體情感態(tài)度方面，相對于小說、散文，在議論文單元學習過程中，學生參與和表達的熱情明顯減弱，教師需要找到議論性文章與社會生活和學生經(jīng)驗的關聯(lián)點，創(chuàng)設真實情境，激發(fā)學生的參與熱情，促進遷移應用。

據(jù)此，筆者以終為始，將本單元學習目標及核心任務設計如下。

【學習目標】

1.通過閱讀、比較，繪制思維導圖，了解立論文、駁論文的一般寫法，掌握論證的思路；

2.通過比較、推斷、質(zhì)疑、討論，立體把握觀點與材料的多維聯(lián)系；

3.通過讀寫結合，學以致用，進行負責任、有中心、有條理的表達；

4.通過評價交流，理性發(fā)聲表達，培養(yǎng)敢于質(zhì)疑和大膽創(chuàng)新的理性精神。

【核心任務】

學校辯論社組織“思辨青春，理性表達”辯論賽，結合ChatGPT的橫空出世、AI融入人們生活方方面面的現(xiàn)實背景設置了辯題：人工智能會不會扼殺人的創(chuàng)造力。正方與反方辯手均借助網(wǎng)絡問卷廣泛征集支撐材料，請你選擇一方觀點，撰寫300字左右的議論性文段，理性發(fā)聲，云端支持。

二、學習內(nèi)容結構化——整合聯(lián)結，縱橫融通

“教學學科思想不是通過零散的知識點來表達的，而是蘊含在結構化、關聯(lián)性的知識體系之中”[6]，學習任務群視域下，實現(xiàn)學習內(nèi)容的結構化需要教師具有整合意識，將單元篇章及各部分進行整合、取舍，突出關聯(lián)，形成指向核心素養(yǎng)提升、核心任務達成的一個有機整體。

在基本遵循教材自然單元實施學習任務群教學背景下，學習內(nèi)容結構化可遵循以下四個原則。

一是目標導向。著眼整體謀劃，基于問題解決梳理關系，分解至單篇，篇章和要素分別承擔學習任務群學習目標，各有側重，切忌每個文本面面俱到。

二是避免重復。明確每個單篇文本在本學習任務群中的學習價值及功能定位，力求單篇之間融通、進階，精簡高效，避免學習內(nèi)容簡單疊加，從不同的橫剖面建構學生的結構化認知。

三是新舊聯(lián)結。突破單元、學段和學習任務群的束縛，根據(jù)知識內(nèi)在邏輯，調(diào)整、增刪單元內(nèi)容，適時、適度地縱向聯(lián)結舊知，優(yōu)化認知結構。

四是內(nèi)外相融。不受制于教材，不拘泥于形式，基于學生真實的學習需求和素養(yǎng)提升需要，橫向整合融通課內(nèi)外多樣態(tài)學習資源，為學生向“最近發(fā)展區(qū)”靠攏提供學習“支架”。

九年級上冊第五單元的四篇文章中，《中國人失掉自信力了嗎》是先破后立的典范駁論文，《懷疑與學問》《談創(chuàng)造性思維》均是正面論述的立論文，但結構有別，《創(chuàng)造宣言》則是邊破邊立。結合單元學習目標，本單元學習內(nèi)容同時整合九年級上冊第二單元已學課文及當下熱門資源，靈活定位，點點相連，整體推進（見表1）。

三、學習任務結構化——螺旋進階，持續(xù)驅(qū)動

新課標提出，“設計語文學習任務，要圍繞特定的學習主題，確定具有內(nèi)在邏輯關系的語文實踐活動。語文學習任務群由相互關聯(lián)的系列學習任務組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性”[7]。學習任務群背景下，學習任務結構化可遵循以下四個原則。

一是單元核心任務導向。組合為“群”，意味著每一篇文章都不是孤立的存在，在人文主題及語文要素上，有著內(nèi)在關聯(lián)，互涉支撐。學習任務群視域下的單元教學，必然是由單元核心任務和分解至單篇的有關聯(lián)、有序列的子任務構成的結構化整體，是一個“整體—分散—整體”的螺旋上升、推進的過程。在確定了單元學習目標與核心任務后，教師應結合學情與單篇選文的價值指向，在大情境一致的基礎上，取舍設計單篇子任務，支撐單元核心任務的順利達成。

二是富有邏輯螺旋進階。新課標指出，語文教學要“關注內(nèi)容之間的進階關系和橫向聯(lián)系”[8]。在單元整體設計中，單篇學習任務應避免多維度平鋪，要遵循學生學習心理、學習邏輯，由淺入深，從知識釋義梳理概括，到解碼寫法厘清關系，再到評鑒質(zhì)疑遷移運用，呈現(xiàn)連貫互涉的任務鏈，引導學生在一個個子任務的解決中，拾級而上，循序漸進。

三是形式多樣持續(xù)驅(qū)動。新課標提出，“綜合考慮教材內(nèi)容和學生情況，設計不同類型的學習任務”[9]。在任務驅(qū)動的課堂中，“任務”本身需基于學習內(nèi)容與學生身心的需求，能持續(xù)驅(qū)動學生，應樣式多元，避免單一模式疊加，聽、說、讀、寫順勢而為，成全學生素養(yǎng)提升的多元可能。

四是情境策略支架支持。任務的達成，因人而異，為激發(fā)學生主動參與的興趣，讓任務難易適度，同時對接評價，讓思維可視，教師應適時提供適切的情境策略支架，為學生找到生活與學習內(nèi)容的對接點，讓學生能夠以特定的方式參與具體的學習活動，在實踐中建構，讓習得結構化，追求高通路遷移。

在“思辨性閱讀與表達”學習任務群框架下，九年級上冊第五單元可作結構化學習任務設計（見表2）。這一設計從經(jīng)驗到思辨，由感性至理性，力求實現(xiàn)表達與思維的逐層進階。

四、學習評價結構化——貫穿全程，多元并蓄

在對“教學評一體化”的追求下，學習任務群學習評價結構化應立足“關聯(lián)”，追求全程在場、多元并蓄。

1.全程在場，貫通課前課中課后

“有效的評估者不會僅在教學結束時一考了之，而會在教學過程中使用各種方法和形式收集大量證據(jù)。”[10]以終為始，學生活動、實踐的全程應逆向設計與之相匹配的適切評價方式。正如上述九年級上冊第五單元設計中的前置預習任務單、課中共學任務單、思辨表達支援卡、評價量表、點贊卡、佳作展臺等支架，在學習重要節(jié)點出場，彼此關聯(lián)、互涉，推進教與學走向深度。而且，經(jīng)由“經(jīng)驗—歸納—提煉—研討—運用—完善”形成的結構化評價量表，足以成為學生后續(xù)持續(xù)遷移、運用的知識與思維支架。

2.多元并蓄，豐富維度工具主體

維度多向，即聽、說、讀、寫，參與、合作、表達等，皆可提供學生思維的可視化評價元素；工具多樣，正如表2中“支架”一列涵蓋了單、圖、表、卡以及作業(yè)本身，不論是這些工具還是數(shù)字信息化技術設備，恰當引入均能讓學生思維外顯，讓評價有據(jù)；主體多元，即要讓“人”置身真實生活情境，評價主體自然不限于課堂或教師，還應有學生、家長乃至專業(yè)人士。多側面評價，助力一個豐富、大寫的“人”在語文課堂站立。

綜上所述，“思辨性閱讀與表達”學習任務群結構化學習實施，注重關聯(lián)、整合，指向?qū)W生思維能力提升，引導其經(jīng)歷從感性到理性的螺旋進階，成長為新時代負責任、重證據(jù)的表達者。

[本文系無錫市教育科學規(guī)劃課題“指向?qū)W科理解的初中優(yōu)結構單元教學設計研究”（編號：C/D/2021/18）；江蘇省教育科學規(guī)劃課題“指向文化心智建構的初中語文學習任務群的設計研究”（編號：C/2023/03/84）研究成果]

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[S]，北京：北京師范大學出版社，2022：14.

[2][3][7][8][9]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S]，北京：北京師范大學出版社，2022：29、14、6、19、49、45.

[4][5]教育部組織編寫.義務教育教科書語文九年級上冊[M]，北京：人民教育出版社，2023：25、96.

[6]郭元祥.知識之后是什么——談課程改革的深化（6）[J]，新教師，2016（6）：7-9.

[10][美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M]，閆寒冰、宋雪蓮、賴 平，譯.上海：華東師范大學出版社，2018.

[作者通聯(lián)：江蘇無錫市僑誼實驗中學]