讀寫結合的可為與邊界

摘 要 近年來，讀寫結合的研究熱度上升，由于閱讀和寫作心理過程的承接性和構成要素的同步性，讀寫結合具有可行性。在教學實踐過程中教師要明確讀寫結合的可為與邊界，從而達到良性的讀寫結合，摒棄不良的讀寫結合。以在閱讀中融入寫作為例，良性的讀寫結合是對閱讀過程的延展、對閱讀所得的鞏固、對寫作體驗的補足，可以有改寫、續寫、縮寫、擴寫、鑒賞評論等形式，但需注意讀中寫的容量、數量、時機，并適時展開指導；不良的讀寫結合是模糊不清、主次不分的混合，是流于形式、刻意求新的強加，有打破教學內容、教學規律、教學時間的平衡等一系列弊端，需予以規避。

關鍵詞 語文" 讀寫結合" 可為" 邊界

近年來，眾多語文理念涌現，讀寫結合的熱度再次上升，被運用于中小學語文課堂教學。在讀寫結合取得一定成效的同時，諸多問題也隨之而生，包括閱讀教學和寫作教學的混淆，閱讀教學成為寫作教學的附庸，流于形式，增加學生負擔等。雖然讀寫結合具有一定可行性，但是有必要重新審視并明確讀寫結合的可為與邊界，從而真正通過讀寫結合的方式促進語文教和學的開展。

一、讀寫結合的可行性分析

1.心理機制分析——心理過程的承接性

自西漢楊雄提出“能讀千賦，則善為之矣”至今已有兩千余年，而姚銘恩從教法層面談及“讀法”與“作法”的關系至今已過百年，近年《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）也明確提出“注重聽說讀寫的整合”[1]。漫長歷史中對于讀寫關系的思考意味著讀與寫之間確存聯系。探討閱讀和寫作的心理機制，可以發現二者的心理過程存在一定的承接性。

傳統意義的閱讀更傾向于解碼的過程，整個過程表現為“言語-思維”。但隨著國內外對閱讀素養的研究，現在所提倡的理想的閱讀，心理過程更為復雜，如PISA2018將閱讀過程的三個構成要素確定為定位信息、理解、評價和反思[2]。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中“閱讀與鑒賞”的命題指向則關注整體感知、信息提取、理解闡釋、推斷探究、賞析評價五方面內容[3]，即在言語到達思維完成解碼后，增添了再編碼進行輸出的部分，整個過程可以概括為“言語—思維—言語”。而“思維—言語”階段正與寫作心理過程吻合。閱讀與寫作在“思維”處交會，產生承接關系，表現出“言語—思維—言語”的一體化過程。

2.共同要素分析——構成要素的同步性

閱讀和寫作的心理過程呈現連貫的特征，并承接成為一個讀寫整體，除了有“思維”要素作為銜接外，還因為它們有共同的要素。汪潮曾指出：“從要素看，閱讀和寫作都有思想觀點、思維方式、語言材料、文章結構、表達技巧等因素；從內容上說，閱讀和寫作都是以生活實踐、思想認識和心理水平為基礎；從形式上看，它們都以語言文字為工具；從學習的程序看，它們都是從詞到句、從句到段、從段到篇，循序漸進。”[4]閱讀和寫作在因素、內容、形式、程序上的共同性，使閱讀的輸入和寫作的輸出存在一致性，使讀寫結合具有可能性。

閱讀和寫作心理過程的承接性和構成要素的同步性，共同指向了讀寫結合的可行性。在此基礎上，明確讀寫結合的可為與邊界，以可行的方式實施，才能實現良性的讀寫結合。

二、讀寫結合的可為：良性的讀寫結合

1.對良性讀寫結合的界定

良性的讀寫結合不是將閱讀教學和寫作教學混合，而是在閱讀教學和寫作教學分開進行的基礎上，分別納入寫作活動和閱讀活動，以達到以讀促寫、以寫促讀的效果。

以在閱讀教學中融入寫作為例。良性的讀寫結合是以促進閱讀為主、體驗寫作為輔的結合。讀中寫是為了幫助閱讀的寫，是為了提高閱讀能力的寫，是為了深度理解和深化審美體驗的寫，而不是為了掌握寫作技能的寫，由此實現以寫促讀。

2.良性讀寫結合的合理性

（1）內外聯結——對閱讀過程的延展

雖然“閱讀是‘吸收’的事情”，“寫作是‘發表’的事情”[5]，但向內吸收的閱讀教學能夠將向外發表的寫作教學作為深化和延展，訓練讀解能力的閱讀教學可以通過練習發表技能的寫作來鞏固拓展教學成果。正如前文所說，現在提倡的理想的閱讀過程延長，包括了編碼再輸出的部分，讀寫結合、讀中寫便是對閱讀鏈條延長部分的踐行，是對閱讀效果的檢驗和提升。

（2）長時記憶——對閱讀所得的鞏固

記憶分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶，瞬時記憶經過不同程度的注意才能進入短時記憶和長時記憶。學生若不對學習內容予以關注，所記憶的知識可能只是瞬時記憶。而讀寫結合的運用，能夠引導學生經歷完整的“言語—思維—言語”過程，以寫的方式促進長時記憶的形成，鞏固閱讀所得。

（3）類型多元——對寫作體驗的補足

讀中寫不僅有助于閱讀，也能在潛移默化中促進寫作。由于讀中寫的目的是促進閱讀，而非應試性地練習寫作，所以會采取多樣的方式進行，一改小學初中記敘文、高中議論文的單一寫作模式。由此，便可以彌補寫作教學類型固化的短板，為學生提供接觸多種寫作任務的契機，補足學生的寫作體驗。

3.良性讀寫結合的形式

（1）讀中寫的方法

讀中寫是為了幫助讀的寫，所以要緊密關注文本內容，而非形式，要使用與內容相關、有助于內容理解的方法，以達到助讀的目的。從這個意義來講，仿寫更多的是仿形式，對于閱讀能力的提高作用甚微，所以并不適用于讀中寫；而改寫、續寫、縮寫、擴寫、鑒賞評論等方法能夠實現以改、續、縮、擴、評的方式助讀，可以適當運用。

改寫是指以“改”的方式變換理解讀的內容。改寫可以是改寫內容，將內容改編為另一種發展和結局，也可以是改寫體式，例如將文言改寫成白話，將古詩改寫成現代詩。例如，八年級下冊課文《唐詩三首》讓學生“任選一首詩，發揮想象，增加一些細節，改寫成一則小故事”。這種改寫與翻譯不同，翻譯是直白地將其變為白話形式，改寫卻要求學生在對古詩文意有大致把握的基礎上，進行帶有理解和情感的轉換式生成。新生成的文本在承載其原有韻味的同時，還會增添幾分有個體性、現代性理解的新韻味。

續寫即以“續”的方式補充理解讀的內容。續寫要求根據作品情節發展進行合理的接續創作，以文字的形式承載基于理解的想象。例如，教師教學九年級上冊課文《故鄉》時，可以讓學生針對文中語句“我想：我竟與閏土隔絕到這地步了，但我們的后輩還是一氣，宏兒不是正在想念水生么。我希望他們不再像我，又大家隔膜起來……”續寫宏兒和水生長大后見面的情景，在續寫中共情“我”的情感，深化對主題的理解。

縮寫是指以“縮”的方式凝練讀的內容。縮寫要求在保留原文主要內容的前提下對內容的簡化，學生需要對文本最重要的內容進行把握。刪繁就簡的過程就是學生剖析和理解文本的過程。教師教學長篇課文時，尤其適合設計縮寫任務。比如，九年級上冊課文《我的叔叔于勒》是較長的外國文學小說文本，教師可以讓學生以“開端—發展—高潮—結局”為線索對故事進行縮寫，把握最重要的文章脈絡。

擴寫是指以“擴”的方式想象讀的內容。擴寫是對文本的進一步展開，可以從多個方面進行，如擴寫人物的心理、外貌、語言、動作等，擴寫環境，擴寫事件的起因、經過、結果等。擴寫內容涉及的方面其實是學生理解文本的切入點。擴寫是一個調動想象的過程，學生通過想象的方式完成對內容畫面的構建，可以鍛煉抽象邏輯思維。例如，教師在講解七年級下冊課文《木蘭詩》“將軍百戰死，壯士十年歸”時，可以讓學生展開想象，用文字描繪木蘭這十年的經歷，以豐富對人物形象的理解感知。

鑒賞評論是指以“評”的方式鑒賞讀的內容。鑒賞評論這一方法，相較于其他方法而言更新且更有難度，要求學生實現從說文本的話到說自己的話、從以文本為本到以自我感受為本的提升和跨越，對初中高年級和高中的學生尤為適用。學生可以采用雜感或讀后感的方式就某個閱讀內容談談感悟或啟發；采用隨筆的方式隨時記錄所思所想；采用議論的方式針對閱讀中涉及到的問題抒發觀點；采用短評的方式對文本進行鑒賞評價；采用研究論文的方式對感興趣的內容進行初步的學術探討……即以多種鑒賞評論的形式闡釋對文本的理解。

（2）讀中寫的容量和數量

首先，從容量（即篇幅）來看，需要明確的是，由于課型是閱讀課，且課堂時間有限，所以讀中寫只能是片段式的，不宜是長篇寫作。比如，研究論文雖是鑒賞評論的方式之一，但由于篇幅較長，學生撰寫需花費的時間較長，所以不宜將其作為課堂活動或作業，但可作為選做項目或研究性學習供學生研究。

其次，要注意讀中寫的數量。良性的讀寫結合在精不在多，是巧妙切入又巧妙抽離式的點到為止。每節閱讀課以一兩個讀中寫的項目為宜，不可過多；也不必將整門語文課都設計成讀寫結合課，以免陷入套路式的循規蹈矩。

（3）讀中寫的時機

思維是閱讀與寫作的中介，由言語到達思維之際便是開展讀寫結合的最佳時機。其具體表現為學生對獲取的言語信息有所領悟，但還沒有完全理解透徹或有感需抒發。此時，教師可以引導學生將思維內容付諸言語，順水推舟地由讀入寫。

教師開展讀中寫活動，既要有預設意識，為課堂開展相關讀寫活動做好準備，又要有隨時開展的能力，能夠根據課堂的發展、情狀做出符合課堂情境的臨時性設計。由此，才能達到順勢之效果，使學習成為一條有跡可循、不中斷的脈絡，讓學生在沉浸式的課堂中被語文一脈相承的意境感染，存住最本真且鮮活的情緒和對文本的理解與思考，從而生成真正意義上的有效的讀中寫。

（4）讀中寫的指導

在閱讀中融入寫作的讀中寫雖以閱讀為主、寫作為輔，但不代表為輔的寫作等同于放任學生的開放環節。要想真正使讀寫結合產生效果，教師需要抓住時機進行指導。

教師的點撥可以在讀中寫之前，指出讀中寫的要求；也可以在讀中寫之后，對學生所寫內容進行復盤，回應閱讀所學。例如，擴寫有諸多形式，教師在學生擴寫之前，可以先教授擴寫的方法；學生擴寫完畢后，再針對擴寫情況進行總結，以此讓學生扎實掌握借助擴寫來輔助閱讀的方法。讀中寫之后，教師可以伺機點撥，培養學生的方法遷移意識，鼓勵學生在今后的學習中，運用續寫、改寫、鑒賞評論等方法輔助閱讀，從而促進學生讀寫能力的持續發展。讓學生把讀中寫的方式和成果運用于下一次讀寫實踐，才是讀寫結合的最終歸宿。

良性的讀寫結合可以為教師教學提供參考。明確讀寫結合的邊界即不良的讀寫結合，也可以提高教師的規避意識，以實現對讀寫結合的全面認識與合理實踐。

三、讀寫結合的邊界——不良的讀寫結合

1.不良的讀寫結合的界定

（1）模糊不清、主次不分的混合

課程類型和教學目標模糊不清、任務設置主次不分的讀寫結合，表現為將閱讀教學和寫作教學放在一起進行混合教學，最終結果往往是一者成為另一者的附庸，學生既沒有充分掌握閱讀的技能，也沒有收獲完整的寫作技能。

這樣的不良的讀寫結合往往是缺乏清晰的教學定位導致的。教師在進行讀寫結合設計前，首先需要明確課型是閱讀課還是寫作課，后續所有的設計都要立足于課型，明確何為重點和主體，何為輔助和手段。

不良的讀寫結合在一定程度上受到了教材的誤導。現有教材的單元導語、課前導讀、課后習題等內容為教學提供了豐富的參考資源，其中不乏涉及寫作的指引，極有可能對教學產生誤導。以八年級上冊課文《蘇州園林》的課后題為例，此篇屬于閱讀教學范疇，課后習題卻出現了“借鑒本文先總說再分別說明的寫法，寫一段文字，介紹你曾經游覽過的一座公園或建筑。注意抓住其主要特點，有條理地進行說明”，要求學生在閱讀課中進行說明文寫作。教師若在課堂上開展這一活動，則將占據課堂的大部分時間，閱讀教學也就成了寫作教學的附庸。

（2）流于形式、刻意求新的強加

這類不良的讀寫結合是指教師為了求新而增加的讀寫結合設計，卻沒有發揮讀寫結合的應有作用。

這類設計產生原因之一是使用起點的錯誤——隨意盲從，盲目跟風追熱點。隨著新課程標準的出臺，讀寫結合熱度上升，不少教師和師范生對此過于熱情，仿佛不開展讀寫結合，課堂就落入了俗套，但正是這種盲目跟風式的“前衛”使讀寫結合陷入了不良狀態。使用者對讀寫結合的使用不是出于對其規律和優點的把握，不是因為其“好”，而是因為其“熱”，在開始處就已偏離了方向。

這類設計產生原因之二是目標終點的錯誤——刻意求新，對形式主義的追求。近年來，一些閱讀課堂采用了主副標題式的課程名稱，如《〈憶江南〉——探尋古詩詞中的寫作密碼》《〈好的故事〉之寫景藝術》等，看似重點突出、新穎獨特，將形式美做到了極致，既有漂亮的主題，又有讀寫結合的理念，但在這種“藝術化”名稱的統攝之下，卻是以閱讀之名講解寫作，最終結果也是兩者皆泛泛。

這類設計產生的原因之三是實施過程的錯誤——一味強加，不考量適切與否。起點、目標的錯誤，自然會導致錯誤的行動，不管內容是否適合開展讀寫結合都要開展一番。例如，七年級上冊《植樹的牧羊人》的課后習題要求學生為社會中默默“種樹”的人寫一段文字，并寫出評價和感受。許多教師認為這是一處絕佳的讀寫結合切入點，于是不加思考就予以運用。但進行分析便可以發現，若在課程尾聲時，以口頭表達而非書面寫作的形式讓學生圍繞這一話題說一說，同樣能夠達到共情的目的，且更具即時性，又可以在聲音表達的溫情中收束全課。

2.不良的讀寫結合的弊端

（1）打破教學內容的平衡

從知識技能的角度來看，若在閱讀教學中忽略閱讀文本的內容，只關注開展寫作這一形式，則會導致閱讀教學知識和寫作教學知識的互相搶占與錯位。這非但不能提升兩種教學的效果，反而會導致知識系統的混亂，更甚者如張心科所說：“因為長期實行讀寫結合，導致至今未建構起相互獨立且自成體系的閱讀和寫作知識、技能。”[6]

（2）打破教學規律的平衡

從科學性的角度來看，一味追求教學環節的新穎獨特而設計流于形式的教學活動，缺乏指向性和有效性，違背了教學規律。施良方等人曾提出“教學是科學還是藝術”[7]的問題。不良的讀寫結合看似藝術，實則為“假藝術”，本質也不科學，無法使學生在讀寫結合中有能力的提升，生成有價值的創造。

（3）打破教學時間的平衡

從時間管理的角度來看，不良的讀寫結合會使閱讀教學和寫作教學的時間互相搶占，讓本不寬裕的課堂時間更加緊張，從而使兩種類型教學的開展皆不充分。以犧牲課堂的深度為代價換取課堂的寬度，最終結果只能是全部落空。

鑒于這些弊端，不良的讀寫結合是要極力避免的。

讀寫結合具有一定可行性，但需要注意讀寫結合的可為與邊界，踐行良性的讀寫結合，規避不良的讀寫結合，如此才能發揮讀寫結合的作用，促進學生讀寫能力的提升。另外，需要再次說明的是，本文所談只是在閱讀教學中融入寫作，至于在寫作教學中如何結合閱讀以實現良性的讀寫結合，還需要進行思考。

[本文系華東師范大學教育學部第九屆大學生科研基金項目“葉圣陶語文教育讀寫思想的當代回應與實踐展望研究”（項目編號：ECNUFOE2024KY157）研究成果]

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S]，北京：北京師范大學出版社，2022：3.

[2]葉麗新.“變”與“不變”：2000—2018PISA閱讀素養觀的關鍵特征[J]，課程·教材·教法，2018（6）：138-143.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S]，北京：人民教育出版社，2020：48.

[4]汪 潮.中國語文讀寫結合研究[M]，上海：華東師范大學出版社，1997：5.

[5]中國教育科學研究院編.葉圣陶語文教育論集[M]，北京：教育科學出版社，2015：2.

[6]張心科.語文課程分合論[M]，上海：華東師范大學出版社，2022：95.

[7]施良方、崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M]，上海：華東師范大學出版社，1998：432.

[作者通聯：華東師范大學教育學部]