大單元視域下深度學習活動的設計與實施

摘 要 在大單元教學中，以《勸學》《師說》為例，圍繞教學重難點展開深度學習活動的教學設計，激發學生的積極性與深度思考，確保他們在深度學習中成為課堂的主人。

關鍵詞 大單元 深度學習 《勸學》 《師說》

大單元視域下的深度學習活動是指在大單元教學中圍繞某一教學重難點開展的研學活動，是針對某一特定的課程目標而實施的教學片段。深度學習活動的實施能夠讓師生集中力量攻破重難點，促進學習向深層次發展。筆者結合統編教材必修上冊的課堂實例談談深度學習活動的設計與實施。

一、剖析重難點，分解大概念

大單元教學依靠大概念的統籌，其教學具有抽象性、綜合性，學生理解起來相對困難，因此圍繞重難點突破的深度學習活動設計，第一步要剖析重難點，分解大概念，化抽象為具體，化宏觀為微觀。分解后的子概念要貼近學生最近發展區，難度適中，要具備明確的可操作性，否則分解的子概念就容易模糊，也不利于深度學習活動的開展。

例如，必修上冊第六單元第一課選編了兩篇文章《勸學》《師說》，其單元大概念是“學習之道”，根據教學經驗，“學習文章嚴密的論證方式，理解作者觀點與論說方法”是本課的教學難點。通過梳理大概念內容與單元主題要求，結合學生的發展認知規律，可將大概念細解為以下子概念：（1）了解古人學習的態度，掌握學習的意義。

（2）區分論說文的中心論點、子論點。（3）分析論說的結構與邏輯。被細分的子概念，由了解、區分、分析等具體的動詞統領，這樣的設計符合層次性學習的原則，從相對簡單的任務（了解、區分）逐步過渡到更復雜的任務（分析）。以具體的動詞引導學生的學習，教學更加明確且具備一定的可操作性，有助于學生逐步理解復雜概念，運用所學知識積極參與深度學習活動。

二、針對目標，設置活動任務

依據子概念，可將教學難點“學習文章嚴密的論證方式，理解作者觀點與論說方法”細解為三個活動任務。

活動一：審讀文本，找出相關內容，比較《荀子》和《論語》所論述的學習方法的異同。

在這一環節，教師要精心創設情境，為學生準備適切的生活案例讓難點突破更加精準有力。適切的生活案例既要貼合教學重難點，還要貼近學生，具有思辨性。針對子概念（1），筆者設計了如下案例。

案例1：“學不可以已”是荀子在《勸學》中所提出的主要觀點。荀子作為“性本惡”的儒家學派代言人，繼承了孔子哪些研學觀念？以下為《論語》中有關學習態度與方法的內容。

子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”

子曰：“由！誨女知之乎！知之為知之，不知為不知，是知也。”

……

找出其中一個與文中論點相關的觀念，并論述。

案例1中，將《勸學》的主論點與《論語》相聯系，這是“溫故”，即讓學生結合以前學過的知識進行剖析。其目的是突出荀子學說的特殊性，方便學生了解荀子的主張，增進對荀子學說的了解。這個活動的目標是讓學生了解學習的意義，而這個問題最大的干擾是學生的想法是否與文本主張有相符。如很多教師在導讀時會提問：“你們認為要怎么學習？”這個問題相對來說較為寬泛，學生沒有經過對文本的比較閱讀，回答問題會隨心所欲。因此這種過于寬泛的問題不能起到導入情境的作用，很難激活學生閱讀古文的興趣。而采用案例1中的方法，設計具體的比較閱讀情境，設問又是子概念與情境的橋梁，使抽象的子概念具體化，使得思考有跡可循，符合學生的認知規律，能起到較好的課堂導入作用。

活動二：“非孟子則孔子之道不詳，非韓子則孟子之書不著 ”，韓愈極其推崇孟子，認為“自孔子沒，群弟子莫不有書，獨孟軻氏得其宗”。那么，請結合《勸學》《師說》的中心論點和子論點，具體說明兩篇文章之間是否有一脈相傳的聯系。

這個教學活動的目的是引導學生“溫故”而“知新”，通過聯排賞讀《勸學》與《師說》來推進閱讀的深化。通過活動一學生已經明確荀子與孔子之間的關系，這個活動則需要他們進一步分析韓愈與荀子之間的關系。首先，兩篇文章都強調了對孔子儒學的尊重和傳承。在學習態度上，《勸學》倡導的“君子生非異也，善假于物也”與《師說》中提到的“惑而不從師，終不解矣”有相似之處。在自主學習方面，《勸學》中主張個體努力，“勸學之志士宜實學之，宜讀書之，宜慎思之，宜明辨之，宜篇筆之”；而《師說》則更強調“學者之志，既習其業，有不倦者”。《勸學》和《師說》均強調通過學習和尊師來實現個人修養的目標，承襲了儒家注重道德修養的傳統。通過聯排賞讀，學生在活動中理解兩篇論說中的主次論點的內核，從感性到理性，深度學習水到渠成。

活動三：請用思維導圖概括總結出《勸學》《師說》各個觀點之間的聯系與意義。

為順利完成《勸學》《師說》兩篇的文本結構拆解，活動三分別設計了兩個任務：（1）繪制《勸學》《師說》的思維導圖，內容包括中心論點、子論點、聯系與意義等，通過思維導圖，清晰地看到《勸學》《師說》中不同觀點之間的內在聯系，從整體上把握文章的邏輯結構，更好地理解和吸收文章的主旨。（2）拆解《勸學》《師說》文本結構，內容包括開篇、中間部分、結尾。通過拆解，更清晰地了解《師說》《勸學》的文本結構，理解作者的論述邏輯，深入挖掘文章的內涵。

這些活動的設計意圖是在理清文本主題之后，進一步引導學生拆解文本結構。其中任務（1）是基于論點與論據之間的聯系畫出思維導圖，以理清文本的論說邏輯；任務（2）以思維導圖為基礎拆分文本的結構。兩個任務的目標不同，但最終指向的都是“分析論說的結構與邏輯”這一最終的子概念。

三、貼近任務，選擇活動形式

語文課的活動形式豐富，需依據教學子概念、學情、學科特點等選擇行之有效的活動形式來滿足教學需求。在針對“學習文章嚴密的論證方式，理解作者觀點與論說方法”這一深度學習活動中，筆者選擇了不同的活動形式。

活動一主要采取獨立閱讀思考后展示答案的活動形式。學生需圍繞孔孟二人的學說觀念來展開論述，只要能翻譯文言，不難得出相關的結論。學生通過獨立思考理解相關概念，形成獨立見解。同時，鼓勵學生分享自己的理解，學習他人不同的觀點，實現知識的交流與共享。

活動二主要采用小組合作探究的活動形式。活動二要求學生探討《勸學》與《師說》之間是否存在一脈相傳的聯系。此活動將學生帶入更深層次的思考，要求他們結合兩篇課文的中心論點與子論點進行詳細說明。以小組合作探究為形式，激發學生的合作與獨立思考能力。首先，引用韓愈的言論，學生被引導思考孟子在古代學術傳承中的特殊地位。韓愈極力推崇孟子，認為“非孟子則孔子之道不詳”，強調了孟子在闡述儒家思想上的獨特貢獻。這為學生提供了一個獨特的角度，促使他們在探究《勸學》與《師說》之間關系時考慮到孟子思想的影響。其次，學生被引導結合兩篇課文的論說，分析其中心論點與子論點。例如，《勸學》側重于強調學習的重要性，而《師說》關注教育者的責任與方法。通過小組合作探究，學生可以相互啟發、補充，發現這兩篇文章共通的價值觀念。在小組討論中，教師的角色是引導與監控，巡視課堂，及時掌握各組的討論情況，適時點撥并提供指導。教師可以就韓愈的觀點、兩篇課文的關聯性等提出問題，引導學生深入思考，確保學生的討論不偏離主題。

活動三采用獨立思考后展示結論的活動形式。學生在獨立思考后展示他們的《勸學》《師說》的思維導圖，包括中心論點、子論點以及它們之間的聯系與意義。接下來，組織小組討論交流。將學生組成小組，讓他們分享各自的思維導圖，交流彼此的理解和發現。

大單元視域下的深度學習活動設計要體現教師的引導，凸顯學生在學習中的主動參與，充分凸顯了“教”為“學”服務的課堂之“道”，教學的目的是促進學生更好地理解知識，從而培養學生的創新能力和實踐能力。

[作者通聯：西安市閻良區西飛第一中學]