從英美新批評派文論觀照“知人論世”教學法的得失與改進策略

摘 要 “知人論世”法是中國傳統的文學批評方法，也是當下語文閱讀教學中教師廣泛使用的一種教學方法，但“知人論世”法的使用也帶來一些不可忽視的問題：把作家、時代背景“標簽化”，導致對文本解讀的生搬硬套；教師“為用而用”，無法與文本內容有效結合；使得學生解讀文本必須依靠外在信息，無法獨立理解文本本身。從英美新批評派文論的觀點來看，“知人論世”法的上述問題體現了維姆薩特的“意圖謬見”論：過分強調作家創作時的主觀意圖而忽視了文學的相對獨立性。要解決上述問題，可將英美新批評派的文本細讀法引入語文閱讀教學，和“知人論世”教學法共生互補，引導學生更深層次地理解文學作品，培養其獨立思考和文學鑒賞能力。

關鍵詞 語文閱讀教學 知人論世法 英美新批評派 文本細讀法

一、知人論世的歷史追溯

“知人論世”一詞出自《孟子·萬章下》，“孟子謂萬章曰：‘一鄉之善士，斯友一鄉之善士；一國之善士，斯友一國之善士；天下之善士，斯友天下之善士。以友天下之善士為未足，又尚論古之人。頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也。’”[1]孟子提出這一觀點的出發點是“尚友”，要與古人交朋友，要“頌其詩，讀其書”，然后“知人”，進而“論世”。可見孟子并非完全從文學的角度出發，他把“頌詩”“讀書”作為“知人”“論世”的手段，實際上暗含了對作家與作品之間一致性的肯定。

中國古代文學有著悠久的“文以載道”傳統，重視文學的社會實際功用。既然“文”是“載道”的手段，那么解讀“文”中所蘊含的“道”的真意就是文學鑒賞的首要目的。“道”是作家想要言說的思想，對作家思想的理解就不可避免地借助作家其人其事、其所處的時代來實現。此外，古代文學尤其是詩歌注重表意的含蓄，追求“意在言外”“象外之象”。

面對這樣的文學創作現實，“知人論世”在孟子提出后從修身領域遷移至文學批評領域，成為歷代文學批評家所廣泛使用的闡釋方法。如南朝宋劉勰就很善于運用知人論世的方法，《文心雕龍》之《體性》篇專門論述作品風格與作家個性的關系：“故辭理庸俊，莫能翻其才；風趣剛柔，寧或改其氣；事義淺深，未聞乖其學；體式雅鄭，鮮有反其習：各師成心，其異如面。”[2]認為作家的才華、氣質、學識、習性與作品的辭藻、內涵、體式是對應的。劉勰又在《時序》篇中提出“歌謠文理，與世推移，風動于上，而波震于下者”，“文變染乎世情，興廢系乎時序”[3]，體現了劉勰對文學與時代世事變遷之間密切關系的認同。《文心雕龍》作為古代文論史上里程碑式的作品，為“知人論世”說確立了深厚的理論根基，此后類似的論述在經史子集中屢見不鮮。如另一例常用來說明“知人論世”的是章學誠在《文史通義》中所說的“不知古人之世，不可妄論古人文辭也。知其世矣，不知古人之身處，亦不可以遽論其文也”[4]。及至晚清近代，王國維、魯迅等人也是“知人論世”說的服膺者，如魯迅的名篇《魏晉風度及文章與藥及酒之關系》，通過魏晉的政治、思想文化、時代風氣等分析這一時期的文學演變。可見，“知人論世”是一項未曾斷絕的文學批評傳統，深深地影響了中國文學解讀的主張和風氣。

二、語文教學中“知人論世”法的運用現狀

在當下的語文教學中，“知人論世”法仍是一種被廣泛使用的教學方法。教師在進行閱讀教學時，先結合課下注釋等介紹作家生平幾乎已經成為一種“套路”“基本功”般的條件反射。

客觀來講，“知人論世”法確實是有一定合理性的。如果說“知人”所探討的是“作家”，“論世”所探討的是“時代”或者說“世界”，而按照艾伯拉姆斯的觀點，“作家”“世界”和“作品”本身都屬于文學的基本要素，因此這三者的關系實際上是超越時間、空間、文體的文學的一般性問題，這就為“知人論世”法在屬于各種體裁、出自不同作家的課文教學中的使用提供了理論依據。尤其是中學語文課本中存在的大量古詩詞，不使用“知人論世”法，確實很難理解杜甫“感時花濺淚，恨別鳥驚心”的憂國憂民，陶淵明“采菊東籬下，悠然見南山”的淡泊豁達。對教師來說，從課文創作的背景、作家的個人經歷乃至逸聞趣事入手導入課堂，也是一個調動學生積極性的好方法。

但是，“知人論世”法的使用也帶來了一些不可忽視的問題。

首先是容易導致一種“功利化使用”的傾向，把作家、時代背景“標簽化”，導致對文本的解讀生搬硬套。這一方面往往容易違背文章的本意，比如戴望舒的《雨巷》，主題朦朧多義，因而歷來眾說紛紜，有一種教學解讀把雨巷中的姑娘解讀為“革命者”，把《雨巷》理解成一首革命詩歌，究其原因就是簡單粗暴地套用了“知人論世”的方法，把戴望舒所處的大革命失敗后國民黨白色恐怖的時代背景強行穿鑿附會到這首詩上[5]；另一方面，這種標簽化的理解也不利于學生思維的培養，尤其是難以認識到人的個性、思想的多面性，一提到杜甫就是憂國憂民，殊不知他也有過“會當凌絕頂，一覽眾山小”的豪情壯志，“留連戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼”的閑適愜意。

其次是教師“為用而用”地“知人論世”，介紹了作家、時代背景，卻沒有與文本內容有效地結合，要么蜻蜓點水式地一筆帶過，要么脫離文本大講作家經歷，把文本解讀課上成作家傳記課。“知人論世”本質上是閱讀教學的手段之一，應該服務于課文的解讀，這兩種極端傾向把手段當成了目的，因而是不足取的。

最后，過分依賴“知人論世”法。這一方法本質是依靠文章本文之外的其他文本去解讀文章，在上課時有老師介紹和教材輔導，學生很容易獲得這些外在文本。但閱讀是需要持續一生的事情，不可能遇到的每一篇文章我們都能說出來歷出處，那對這些文章的理解又該怎么辦？學生還是要具備不依賴其他信息獨立解讀文本的能力。

三、英美新批評派文論及其“意圖謬見”論

美國文論家韋勒克曾在其《文學理論》中提出文學的“內部研究”和“外部研究”的概念劃分，外部研究指的是與“作家的創作心理、個性、創作過程、所處的社會環境”等因素相聯系的研究，而內部研究是對“文學作品本身的研究”。“知人論世”法屬于很典型的外部研究法，而按照韋勒克以及其所屬的英美新批評派的觀點，外部研究是存在固有的理論缺陷的。

英美新批評派于20世紀20年代在英國形成，30-50年代在美國獲得長足發展。在新批評派崛起以前，西方文學批評的主流是實證主義和浪漫主義，前者關注作家的生平與心理、外部的社會政治環境對文學作品的影響，后者則認為文學作品是作家主觀情感、靈感、創造力的產物，這兩種觀點都極力強調作家與作品的關系，認為作家是作品誕生過程中最重要的因素。新批評派的出現是對這種“作者中心主義”取向的反撥，他們要求文學批評關注文學作品本身，高度重視對文學作品的語言、形式、結構等要素的研究，提出了如“語境理論”“張力論”“構架-肌質論”等一系列創造性的理論。

為了批評“作者中心主義”取向，新批評派的另一代表人物維姆薩特發表了著名論文《意圖謬見》，與標題同名的“意圖謬見”概念指把作家的創作意圖作為評判作品的主要依據，這是將“詩和詩的產生過程相混淆”。文學作品本身是一種獨立自足的存在，如果作家成功實現了他的創作意圖，那么這種意圖自然能夠在作品的字里行間流露出來，只要研究文本本身即可，而如果作家沒有成功實現他的創作意圖，那么再以他的意圖評判作品就更不足為憑了[6]。

西方當代文論引入中國后，給中文學者和語文教育界帶來了強烈沖擊，人們開始審視以“知人論世”為代表的傳統文學批評的合理性。按照維姆薩特的觀點，“知人論世”法便很顯然存在意圖謬見的問題，如學者郭英德指出，“它往往導致一種先入為主的文學闡釋活動，讀者不惜淡化其應有的審美感受，并忽略作品文本獨具的審美特性，而直接地將對作者或對社會的先驗理解用于對作品的解讀，以求得到一種貌似符合邏輯的有序的推理，和一種‘終極審判’式的獨斷定論”。原本應處于中心地位的“文本”讓位于“作者”，文學成為印證作家與社會的材料，失去了其自身的相對獨立性，這是違背文學根本特性的。“意圖謬見”論的提出，事實上意在強調，作家、時代和作品之間并非一種簡單粗暴的一致性，因為文學創作本身是一個復雜的過程。同一時代下不同作家的作品有巨大的差異，同一作家不同時期、不同心境下的作品也會有巨大的差異，甚至具體到每一部作品，創作動機、題材的不同也會導致作品所形成的效果截然不同。魯迅以筆鋒尖銳辛辣而聞名，但也寫出過《阿長與〈山海經〉》《藤野先生》這樣懷念親朋師長的溫情之筆；郁達夫《故都的秋》通常根據戰亂的時代背景，將其本人的憂郁氣質解讀為“悲秋”主題，但根據郁達夫日記可知，他寫作本文時正在北京游玩，心情愉快，且他創作于1936年的散文《北平的四季》中明確寫道“已經寫過一篇《故都的秋》，對這北平的秋季頌贊過一道了”，可見這種根據作家和時代大環境簡單比附的解讀，是不符合文意的。

四、新批評派所主張的文學批評方法以及在語文教學中的運用

英美新批評派以理論與實踐的結合見長，他們很自覺地將自己提出的文學批評方法運用于文學鑒賞尤其是詩歌的分析當中。要擺脫意圖謬見，關鍵就在于要從文本本身出發去解讀文本，如布魯克斯提出了“細讀法”，把握詩歌語言內部的矛盾與悖論，并把它用在對英國玄學派詩歌的分析當中，燕卜遜的“復義”、艾倫·退特的“張力”等概念同樣也是基于對文學語言本身的分析而提出的。

出于對“知人論世”法固有弊端的反撥，將新批評派的文本細讀法引入閱讀教學是一條可取之道。教師在進行閱讀教學時，可根據教學目標和文本特點，從新批評派的各種文本細讀理論中選取合適的理論進行教學設計。由于新批評派本身最關注的是對詩歌的解讀，因此詩歌教學是很容易應用文本細讀法展開的，首都師范大學夏帥波老師在《基于新批評文本細讀理論的中學語文詩歌教學研究》一文中設計了數個教學案例，包含中學語文教材中古詩和新詩的教學，例如用復義理論解讀《關雎》：就字面意思而言，詩的主題內容是君子向淑女求愛，并最終修成正果。但學界也指出該詩可能是站在第三方視角進行的代言體敘事，敘事者是正妻“為夫求女”；另有解讀把后三章“流”“采”“芼”三個動詞的發出者分別歸于淑女和君子，構成二人對唱的結構。這樣的解讀“并未降低文本的美感，反而使它有了一種理解的深度和層次的縱深感，詩歌的豐富意義生成可能性也在這種不期然的含混中呈現出來”。這也能讓學生意識到，從不同的細節對文本進行生發，可以出現多種解讀的結果，采用復義理論的閱讀教學就起到了訓練學生批判性思維的作用。

不僅是詩歌，其他文體也可以采用文本細讀法進行教學，如約翰·克羅·蘭賽姆的“構架-肌質論”認為文學作品的本質在于“肌質”，即作品中不能用非文學語言轉述的部分，這就為散文閱讀教學中的寫作語言賞析提供了理論基礎。如《荷塘月色》的教學中往往十分重視第四段“曲曲折折的荷塘下面，是彌望的田田的葉子……”的文本細讀，因為這段文字的妙處不在于作者“寫了什么”，而在于“如何寫”出了荷塘月色的景致，按約翰·克羅·蘭賽姆的觀點這就是文學的“肌質”所在。

又如瑞恰茲的“語境”理論認為，詞匯的內在含義是通過它們所在語境而實現的，并且這種語境不僅僅指傳統的字詞上下文，它在共時性、歷時性的維度上還能指代文字所要詮釋的對象所處時代的一切，或“一組同時再現的事件”。也就是說，文字和文字背后所指代的時代之間的客觀聯系為文字本身賦予了意義。教師在教學小說尤其是魯迅小說的時候，由于文章往往涉及對于作者所處時代社會的批判，如何把這些背景知識適當地拓展、補充給學生，又不至于脫離文本本身，是一個很常見的教學難點。在瑞恰茲的“語境”理論指導下，就可以將對文字的解讀和對“語境”——即時代背景的拓展較好地串聯起來。

然而，文本細讀法的使用同樣存在走向誤區的可能，學者張心科就在《審視文本細讀及其教學》中總結了文本細讀法幾個使用不當的方面：沒有顧及教學對象的特征、教學目標的限定以及教學材料的功能和體式等，以選擇恰當的教學內容、運用合理的教學方法，結果導致閱讀教學高耗低效。這些問題在文本細讀法的教學實踐當中，應該得到有意識的防止和糾偏。

五、總結：二者的適當兼顧

艾伯拉姆斯的文學四要素理論除了“作者”“世界”“作品”之外，還有一個要素就是“讀者”，在語文閱讀的課堂上，“讀者”通常是學生。教育的根本目的是促進人的發展，無論是關注“作者”與“世界”的“知人論世”法，還是關注“作品”本身的文本細讀法，都只不過是幫助身為“讀者”的學生理解課文思想內容、學習語文閱讀方法的手段罷了，何時使用、如何使用，本質上還是要以教學目標、具體學情為判斷依據，同時考慮文章的特點，根據實際情況靈活運用。

這兩種教學法也并不是非此即彼的關系，它們在理論上各有偏向，反而可以相互彌補對方之不足，共同運用于閱讀教學當中。如有學者舉例，在教學《過秦論》時，為了讓學生理解文章的寫作目的，可以先從對“仁義不施而攻守之勢異也”一句的分析出發，再插入賈誼寫作此文的時代背景，學生便能清晰地理解，作者揭示秦亡的原因在于不施行仁政，實則是想借古諷今勸諫西漢的統治者。

前面所提及的維姆薩特“意圖謬見”論，表面上是批判在文本解讀時過分關注作家意圖的現象，但從“如果作家成功實現了他的創作意圖，那么這種意圖自然能夠在作品的字里行間所流露出來”一句話可知，維姆薩特實際上是認為，真正優秀的文學作品是能夠做到作家和文本的一致性的。孟子也曾說：“故說詩者，不以文害辭，不以辭害志。以意逆志，是為得之。”不拘泥于文章的字面含義才能把握詩的原意，而只要正確解讀了其“意”，最終便是能通向作者之“志”的。可見中西古今文論中實際上都暗示了我們可以在“知人論世”法和文本細讀法之間架起橋梁。這不僅為文學解讀提供了豐富的理論基礎，也為語文閱讀教學提供了更加全面而深刻的指導思想。在教學實踐中，教育者可以靈活運用這些理論，引導學生在閱讀過程中更深層次地理解文學作品，培養他們獨立思考和文學鑒賞的能力。

參考文獻

[1]方 勇（譯注）.孟子[M].北京：中華書局，2010： 209.

[2]劉 勰.文心雕龍[M].北京：中華書局，2012： 330.

[3]劉 勰.文心雕龍[M].北京：中華書局，2012： 496+511.

[4]章學誠.文史通義[M].北京：中華書局，2012： 394.

[5]胡雙全.如何解讀《雨巷》的主題——由現代派詩歌的基本特征談起[J].中學課程輔導（教師通訊），2012（12）：16-18.

[6]朱立元.當代西方文藝理論[M].上海：華東師范大學出版社，2002：117.

[作者通聯：華東師范大學教師教育學院]