游弋于“躺”與“立”之間：新生代鄉村教師生命狀態的審視

[摘 要] 當前，“45度人生”現象引發熱議，如何認識這一現象，引導新生代鄉村教師不懈奮斗已成為一項重要的研究課題。采用質性研究方法，可為新生代鄉村教師“45度”的生命狀態畫像，并利用“推拉模型”探究其背后緣由。研究發現，物質性資源匱乏、發展性資源缺失、情感性資源貧瘠，導致部分新生代鄉村教師深陷挫敗感之中，使其曾經想要大干一番的雄心壯志被日漸消磨，“擺爛”“躺平”成為其無聲抵抗的行動策略。然而，內心的責任感和融洽的群體氛圍又牽引他們直面道阻且長的現實，繼續努力前行。“推—拉”的張力形塑著新生代鄉村教師“崇高與平庸”“變與不變”“堅守與逃離”的“45度”生命狀態。

[關鍵詞] 躺與立；新生代鄉村教師；生命狀態；青年亞文化

[DOI編號] 10.14180/j.cnki.1004-0544.2024.07.005

[中圖分類號] G525.1" " " " " " " " [文獻標識碼] A" " " " " [文章編號] 1004-0544（2024）07-0044-11

作者簡介：孫瑞芳（1993—），女，華中師范大學教育學院博士研究生。

繼“內卷”“躺平”之后，“45度人生”憑借其形象性、趣味性的姿態“爆火出圈”，成為青年群體中一種普遍的交流話語，這不僅反映了青年群體的社會心態，也折射出整個中國社會的價值取向。“社會心態是一段時間內彌散在整個社會或社會群體/類別中的宏觀社會心境狀態，是整個社會的情緒基調、社會共識和社會價值觀的總和。”1不可否認，一些人確實存在“躺平”心理，但那些聲稱要“躺平”的青年人，總是在黎明被自己設的鬧鐘叫醒。因此，我們要高度重視對此種青年文化現象的研究，挖掘隱匿在這些話語背后的人格鏡像、群體圖景及多元需求，從而培育青年人積極奮斗的精神，激發其作為生命主體的能動性和創造性。

一、問題的提出：“45度人生”現象引發關注

何謂“45度人生”？通俗地講，就是“卷又卷不贏，擺又擺不爛，躺又躺不平”，在“卷”與“躺”之間不斷橫跳的生命狀態。這種戲謔性的話語精準勾勒出蟄伏于青年人內心深處的“鏡像人格”，他們將人生比作“90度”的直角，向上是奮力拼搏的追求，向下是頹廢懶散的無奈，而“45度”是卡在中間最讓人感到難受和尷尬的位置。事實上，在現代社會工作和生活的多重擠壓下，青年人既無法徹底逃離，又無力持續卷入其中，深陷“躺”與“立”拉扯的漩渦中，不斷尋求可能的動態平衡來安頓自身。作為青年亞文化的一種新形態，“45度人生”在網絡媒介的催生和發酵下，打開了青年情緒淤積的“閘口”，扣動了青年情緒釋放的“扳機”，點燃了青年情緒爆發的“引線”1，迅速在各類青年群體中引起共情共鳴。對新生代鄉村教師而言，他們大多于20世紀80年代前后出生于鄉村，在城鎮或城市中接受教育，最終返回鄉村從事教師行業，是中國教育百年現代化歷程中第一代完成“離土、離鄉、離（農）戶”的青年鄉村教師群體2。他們既眷戀鄉土，又迷戀城市氣息；既追求安穩，又不甘于清貧；既標榜“自我價值”的實現，又缺乏奮斗的勇氣……在這些“相向而行”力量的沖擊下，新生代鄉村教師形塑著“45度”的生命狀態。作為鄉村教師隊伍中的中堅力量，新生代肩負著鄉村振興的教育使命，他們的生命狀態不僅體現了該群體的生存境況和需求，亦直接關涉鄉村學子、鄉村學校和鄉村社會的發展面貌。值得進一步深究的是，新生代鄉村教師“45度”的生命狀態反映了其怎樣的價值訴求？現實表征是什么，背后的深層緣由又是什么？該如何治愈新生代鄉村教師“45度”的糾結心病？探尋這些問題的答案，不僅有助于深化對鄉村教師生命狀態的理解，更能引領鄉村教師朝向昂揚挺立的發展姿態。

二、文獻綜述：新生代鄉村教師生命狀態的關聯性討論

回顧已有研究，研究者們用“候鳥”“飛鴿”“懸浮者”“漂泊者”“局內人”“局外人”等來描繪新生代鄉村教師的生命狀態，這些具象化的表達隱含了鄉村教師研究的關鍵點，如“流失”“離職”“堅守”“身份認同”等。新生代鄉村教師是在中國快速發展、轉型、崛起過程中成長起來的新青年，他們是高等教育大眾化的受益者，因求學于大中城市，也是城市生活的經歷者，他們在城市文明的洗禮中表現出明顯的“向城性”；同時，他們是在充裕的社會物質生活、市場經濟、消費文化和時尚文化的熏染中成長的；再者，他們是伴隨互聯網發展而成長的青年大學生，通過互聯網連接的世界與他們父輩和前幾代鄉村教師都是不一樣的3。這些獨特性為鄉村學校注入活力的同時，也使其陷入“工具化”的困境，具體表現為新生代鄉村教師將工作當作“跳板”，在守住鄉村教師這一體制內的“正式工作”之余4，通過人脈關系“調動”或“借調”進城5。這使研究者的視點轉移到新生代鄉村教師的“流失”和“離職”上，“城鄉婚戀觀”“子女教育需求”“精神文化生活單調”“歸屬感缺失”等使鄉村教師在“遷徙”與“堅守”的搖擺中消磨教學熱情6。此外，“冗忙的日常”和“茫然的未來”帶來的犧牲感加劇，“理念的落差”和“迷失的少年”導致的匹配性背離等都是加劇鄉村教師“逃離”的重要原因7。事實上，當鄉村發展被卷入現代化進程時，新生代鄉村教師的“鄉土性”就日益褪去，“逃離”鄉村其實是他們自為而不自主的“選擇”8，趨城性是其流動的重要特征之一9。此過程雜糅著新生代鄉村教師的身份認同危機，他們開始對“我是誰”“我將要去何處”以及“我的價值在哪”感到迷茫，具體表現為缺失清晰教學理解和自覺導致的“教學者角色”游離，缺少能動實踐反思和聯動的“反思者角色”疏離以及缺乏內生研究意識和素養的“研究者角色”隔離等①。然而，縱使有萬般不如意，新生代中也不乏主動選擇并堅守鄉村教師職業的人，他們像一束光讓鄉村教育重燃希望，深厚的鄉土情感、高度的教師職業認同是他們主動入職的兩大動因②；堅定的教育信仰、精準的激勵、強有力的學校文化和鄉村社會融入是他們持續堅守的動力③。

上述理論文獻對認識新生代鄉村教師的生命狀態極具參考價值，但現有研究并未直接聚焦鄉村教師的“45度人生”，更未揭示這種狀態背后的深層緣由，這也成為本文研究的切入點。鑒于此，本研究采用質性研究方法，扎根現實情境，切身感受和體察當前新生代鄉村教師的生命狀態，并基于“推拉模型”來深度剖析背后的緣由。在研究對象的選取上，研究者遵循“目的性抽樣”的原則，在X縣的兩所鄉村學校選擇不同性別、年齡、教齡、學段、學科、職稱、職務、學歷的12位新生代教師參與研究（見表1），盡可能覆蓋研究中的不同情況，保證信息的差異性和研究的代表性。在具體的研究過程中，研究者分別對12位教師進行了1.5—2小時的深度訪談，并輔以觀察法，捕獲不帶主觀偏見的一手資料，從而保證研究的真實性。基于研究的倫理性，研究者在訪談前會告知受訪者研究目的，并征求受訪者的同意和授權，在后續的結果呈現中也對受訪者的信息進行了匿名化處理。

三、鏡像描摹：新生代鄉村教師“45度”生命狀態的畫像

每一代青年都是處在時代和社會坐標系當中的世代④。新生代鄉村教師伴隨中國崛起而成長，相對優裕的物質條件和良好的教育環境讓他們更注重自我提升，在工作上有著強烈的現實追求，但也常常表現出心理脆弱、不能吃苦耐勞、急功近利等消極特征⑤，被稱為“糾結的一代”，他們在面對教學和生活的壓力時不知該如何去選擇，該如何進行自我定位1，呈現一種模糊的狀態。因此，在“躺”與“立”之間，他們既做不到全力以赴，又不能主動放棄，詮釋了“45度”的生命狀態。

（一）“崇高與平庸”的博弈

古代社會，“師”因承載著“神圣”“崇高”“德性”的人格而被冠以“圣賢”稱號，唯有品德高尚的“圣人”“君子”才有資格為師2。然而，伴隨“職業下移”和“神圣性”的祛魅，教師“走下神壇”，這既消解了傳統的“依附關系”，確證了教師的主體地位，亦引發了傳統與現代的沖突，改變了“師道尊嚴”的教師形象。在教育現代化持續推進的過程中，為尋求傳統與現代的平衡，新時代賦予教師“大先生”“逐夢人”“系扣人”“引路人”“經師與人師”等職責和使命，承續“學高為師，身正為范”的傳統理想典范，這意味著教師應具備崇高的理想信念、扎實的學識素養、正向的道德示范和無私的敬業愛生等職業情操。新生代鄉村教師作為推動鄉村發展特別是教育振興的“筑夢者”，在面對城鄉關系和社會轉型的沖擊時更需要“甘于清貧，樂于奉獻”的韌性和境界。研究發現，大部分鄉村教師認為教師職業是崇高的，他們懷揣著責任和熱情踏上職業之旅，他們希望將學生教以成人而不僅僅是傳授知識，因為“教的學生多數是單親家庭、留守兒童，他們的心靈更需要我們去建設，在面對他們的時候，你會覺得分數好像沒那么重要，考70分和90分有什么區別呢，他們還是不開心。其實讓他們健康成長更重要，一定要教會他們如何做人，如何與人相處，對他們未來的人生才是有幫助的”（李老師）。然而，在日復一日，年復一年的周始循環中，“平庸”不斷擊打著“崇高”，遮蔽了教師的初心，使其不禁感慨“只是俗人而已”“教師職業只是一份謀生的工作，對我們來說僅僅為了生存，大家都需要有份工作，教師這個行業雖不是那么令人向往，但還可以”（閆老師）。工作是個體生存與發展的基礎，是個體實現人生價值的重要載體和途徑3，當鄉村教師將教師職業價值矮化為謀生手段時，勢必會淡化教師的職業熱情以及對學生的情感投入，成為被推著走的“工具人”。如裴老師所言，“剛當班主任的時候很有激情，覺得我要把學生帶的上什么樣的高中，三年下來看淡了，也釋然了，大腦里淡漠了和學生的關系，把我該上的課上完，該有的責任感還會有，只是不會過分干涉，覺得我的生活里只有學生”。但這并不意味著教師的職業信念被徹底澆滅，方老師說：“每次出去參加培訓的時候，心里的熱情似乎又被點燃了，覺得我應該是奉獻的，應該愛學生，但回來學校后慢慢地被生活一磨，好像又回歸原樣。”

（二）“變與不變”的抉擇

在新一輪科技革命的推動下，世界充滿流動性、復雜性和不確定性，“不變”“給定”的固有邏輯已然被淘汰4，對于有意識的生命來說，要存在就要變化5。新生代鄉村教師作為孩子心靈的守護者、教育理念的傳播者、新奇世界的展示者和鄉村時尚的引領者6，不僅要傳授知識，更要培育學生健全的人格。隨著時代的更迭，鄉村教師要從“教”向“教好”轉變，在變化中拓植生命的無限可能，但面對變化帶來的風險性和失范性，教師又望而卻步，蜷縮在安全的“殼”中，使變化停留于觀念層面，“近幾年大環境的變化，讓我們也有了危機感，想著如果故步自封會不會被淘汰，但一下要完全改變，好像也受自身條件和習慣的影響，也不可能說變就變”（武老師）。具體而言，教學方式上仍固守傳統的“講—聽”模式，“課堂依舊比較死板，有些教條化，以至于老師教得很辛苦，學生學得也很累，越來越沒勁”（魏老師）。現在鄉村學生很多是留守兒童，他們大多缺乏學習熱情、不愛思考、自主能力差、性格孤僻、情感淡漠，如果不從興趣出發很難調動學生的積極性。魏老師在經歷了班里學生幾乎都不做作業后，開始改變自己的教學方法，她說：“以前的教學方法根本不適用了，我現在備課要花很多心思，想想如何讓學生動起來，參與進課堂，然后我就各種查資料，看看怎么講能讓孩子們接受。比如，在學習‘認識東南西北’的時候，我就帶他們去操場上觀察，然后再回來教室討論，因為小孩沒有這種抽象的思維，還是要把他們放到具體的情境里面，讓學生自己體驗，兩節課下來，比你一個勁地講效果好多了。”魏老師一直堅持將新的教學理念和教學方法運用到課堂教學中，她也希望自己能影響到更多老師，但“老師們的觀念已經根深蒂固了，他們不敢放手，也接受不了新的思想”。當被問及“從教幾年有什么變化”時，裴老師說“沒有任何實質性變化，無非就是更熟悉教材了，上課比較流暢，教學風格和模式沒有任何變化”。在變與不變的抉擇中，新生代鄉村教師“想待在‘舒適區’，盡管新的理念和方法為自己打開一扇窗，但并沒有完全脫胎換骨地改變自己”（李老師）。

（三）“堅守與逃離”的猶疑

新生代鄉村教師作為鄉村教育發展的關鍵鏈環，其穩定性事關教育生態的平衡與可持續性。適度的教師流動可以為鄉村學校補充新鮮的血液，但大規模或過于頻繁的教師流動則會產生破壞性影響1。質性訪談中，裴老師說“學校教師調動非常頻繁，只要有機會肯定換到其他學校或者行政部門，這不僅影響學生的發展，對留下來的老師也是一種沖擊”。目前，大部分鄉村教師游走于城市和鄉村之間，成為鄉村里的“類城市人”，他們時刻處于“堅守”還是“逃離”的兩難處境。之所以“堅守”，一是對體制和家的眷戀。當被問及“為何選擇成為鄉村教師”時，“有編制”“穩定”“離家近”是多數人考慮的主要原因。二是對現實的“屈服”。新生代鄉村教師由于缺乏優勢競爭力的學歷背景和人力資本，難以立足于城市中的主要勞動力市場2，張老師表示“我一個普通二本院校畢業，專業能力一般，如果重新出去找工作，和二十來歲的競爭，根本不現實，現在只能先干著，走一步看一步，也許運氣好被調走了”。可見，“堅守”成為新生代鄉村教師的權宜之計，“體制內底層”的境遇在無形中消磨著新生代鄉村教師的教育情懷，滋生了他們的逃離之心3。近年來，隨著教師招聘制度的正規化，“凡進必考”成為常態，新生代教師看似擺脫了以往鄉村教師職業選擇的宰制性宿命，自主選擇成為一名鄉村教師，但依舊逃不掉被支配的命運。在縣管校聘的管理體制下，教師是隸屬于縣級政府的系統成員，上級教育行政部門有權在本區域內調配教師，李老師說：“最開始工作那幾年，學校生源逐年流失，我們頻繁地被調動，‘好像一塊磚，哪里需要往哪搬’。我是學音樂的，一會把我調到幼兒園，一會調到小學，其實，上課并不是最累的，最累的是不知道下一學期會去哪，最初的理想和熱情早被磨沒了，有時候覺得與其被調，還不如自己選擇離開。”因此，一些教師欲通過“二次考試”逃離鄉村，李老師和武老師說“工作以后也一直在考公務員或其他事業單位，考了六七年吧，由于平時工作繁忙，只能匆匆備考，所以結果也不如意”。“身在曹營心在漢”的職業心態使新生代鄉村教師長期處于一種不穩固的職業選擇焦慮中，喪失了目標感和方向感，在自我矛盾中逐漸消解了教師的職業認同感和歸屬感。

四、“緣何45度”：新生代鄉村教師生命狀態的探賾

個體作為嵌入社會環境的能動者，其行為并非孤立自發的，而是個體與環境的函數。新生代鄉村教師“45度”的生命狀態既是個體自主的選擇，也是環境塑造的結果。由美國社會學家Stein提出的“推拉模型”能簡潔明晰地勾勒出個人意志與結構之間的張力，為深度解析新生代鄉村教師生命狀態提供了理論支撐。“推拉模型”最初用于分析人們結婚與否的原因，其核心思路是結婚是諸多因素交織的結果，其中部分因素是基于當前所處環境中的負面因素，即推力；部分因素是基于正面或吸引力因素，即拉力1。本文借助該模型來剖析是何種“推”與“拉”的張力在撩動新生代鄉村教師“欲躺不能”的內心。

（一）推力因素

資源是支撐個體生存和發展的必要條件，其不但可以滿足個體需求，而且可以幫助個體準確地進行自我識別和社會定位2。新生代鄉村教師呈現出的生命狀態實則是其資源擁有“量”和“質”的反映，資源獲取有助于個體責任感的提升3，增強個體自我效能感4以及對不確定性的控制感；反之，如果缺乏資源支持，會增加個體的無助感和焦慮感。對新生代鄉村教師而言，物質性資源、發展性資源和情感性資源是其安身立命的堅固后盾，為其不懈奮斗提供了動能。然而，這三類資源的日漸式微，加劇了鄉村教師的消極情緒和行為。

1.物質性資源匱乏削弱了“立”的意愿

首先，鄉村學校物質資源緊缺。新生代鄉村教師成長于經濟飛速發展的時代，他們對物質條件有較高的需求，并不將“苦作”和“苦活”作為生活的核心5，不愿為工作而降低自己的生活品質。在鄉村教育現代化的進程中，鄉村學校的居住條件、教學設施、網絡資源等雖有所改善，但相比城市學校仍存在“簡陋”“短缺”“封閉”等先天缺陷，未能給教師發展創造良好的物質環境。質性訪談中，老師們說“剛去的時候真的欲哭無淚，住宿條件很艱苦，上廁所都不太方便，冬天很冷”（郝老師），“每個老師都有電腦，但比較陳舊，網速很慢，有時候網頁都打不開”（車老師），“學校圖書館就是擺設，很多時候都是關著的”（方老師）。學校物質資源的匱乏與新生代鄉村教師日益增長的美好生活需求之間存在不可調和的矛盾，導致教師在理想與現實的落差中選擇得過且過。

其次，鄉村教師工資水平較低。經濟報酬是組織內的關鍵激勵要素之一，它既是滿足個體生活需求的基礎，也是激發組織成員積極性的要件6。新生代鄉村教師普遍認為他們的工資水平相對較低，難以激發工作的積極性，也成為教師流失的重要隱患。質性訪談中，劉老師說：“咱就現實一點，老師們的工資待遇太差，像我現在評了中小學一級，加上班主任費，一個月才到手4500左右，像沒評職稱的代課老師才3000左右，就算出去打工賺得也比這多，還不用操那么多心。像我姐，我們村的村官，比我早工作一年，工資比我評了中一的還多。”對此，方老師感慨到“我們賺的‘賣白菜’的錢，操的‘賣白粉’的心”“不給馬兒吃草又要馬兒跑”，這一戲謔的話語表達了教師對工資水平的無奈和不滿，而且在和體制內其他人員的對比中產生了不平衡感。當付出遠大于可見收益時，新生代鄉村教師付出的意愿便被削弱，“側躺”成為他們權衡之后的必然選擇。

最后，鄉村教師福利待遇不足。個體選擇從事某一職業，除了工資水平外，隱性福利待遇也是吸引力之一，如醫療、住房、子女教育、帶薪休假等，這關系到教師生活的幸福感。當前，醫療、住房和子女教育猶如三座大山壓在青年人身上，使他們本就不多的預算更緊張。當被問及“最大的壓力是什么”時，車老師說：“對我而言主要還是生活的壓力吧，我今年已經27，最多兩年肯定要考慮結婚、買房，雖然縣城的房子沒那么貴，但以我目前的工資水平只能勉強撐著。”閆老師說：“作為兩個孩子的母親，希望孩子接受更好的教育，就不得不把他們留在城里，平時疏于對他們的陪伴和照顧。”此外，高壓的生活和工作使教師處于亞健康甚至不健康的狀態，“通過這次體檢，數老師們健康問題多，平時拼命工作，假期‘瘋狂’跑醫院”（郝老師）。這些暗示了鄉村教師基本的生活需求困境，當他們為生計奔波時，也無暇考慮職業發展的價值和意義。

2.發展性資源缺失掣肘了“立”的能力

第一，有限的知識儲備。求知是每一個社會個體的本性，新生代教師作為鄉村社會中特殊的文化人，豐富的知識儲備是涵養其教書育人和自我發展能力的根基。在信息技術持續高位發展的沖擊下，學生獲取知識的途徑廣泛且多樣，日漸消解了教師知識權威的身份。然而，這并不意味著知識在教師發展中被淘汰，它依然是教育教學活動的核心要素，一個不重視自身知識儲備的教師遲早會出現知識透支甚至被教育發展所淘汰1。在訪談中，新生代鄉村教師反復提及“心有余而力不足”，實則表達了有限的知識儲備難以支撐自我提升的雄心。尹老師說：“今年出去培訓的時候，有位省級教學能手給我們上了一節示范課，講得非常不錯，我們回來在班里嘗試了一下，看看咱能達到什么效果，但我覺得效果不怎么好。我們完全就是上了一節‘移植課’，沒有看透人家背后的理念，當時人家講的肯定是透徹的，只不過咱由于自身能力有限沒有領悟到或者說沒有學到精髓。”郭老師所在學校為大力推廣閱讀，特聘請“新網師”的資深教師給老師們開展定期培訓，“我們會共讀一些經典著作，如《西游記》，像人家那個老師，可能從小就讀上了，而且一直在研究書上的細節，感覺已經把這吃透了。而我們肯定沒有，大部分老師連一遍都沒讀過，更談不上去研究，這是我們的一個缺陷，所以每次培訓完就很困惑，知道人家那樣好，知道怎么做，但要補的東西太多，真的心有余而力不足”。

第二，被擠壓的發展空間。教師發展空間指教師在追求外在的職稱、職務、學歷、榮譽等的提升以及追求內在的專業素質提高的過程中所能獲得的機會、平臺、發展前景等的總稱2。發展空間的擴大能給教師帶來積極的職業體驗，增強教師的職業信念，從而持續投入時間和精力。相反，發展空間的窄化會不斷觸動教師職業倦怠的“火苗”，使其過早陷入“職業天花板”的悲觀情境，掣肘了其自我提升的意愿和能力。從訪談資料來看，新生代鄉村教師在外部的擠壓下，其發展空間逐漸縮小，具體表現為論資排輩的職稱評定、毫無希望的職位晉升以及無人帶領的專業發展。當被問到“能否獲得進一步發展（職稱、職位、專業等）時”，老師們說“評職稱還是要看教育局的規定，都是有比例的，而且學校也是‘資歷優先’‘關系優先’，能力次之，沒辦法（無奈），整個大環境就是這樣”（裴老師），“大家現在對職位看得很淡，因為要從一名普通老師成長為副校長/校長幾乎是不可能的，咱這小地方干啥都講究人情、權力，沒有上面的參與，很難自己升起來”（劉老師）。當談到專業發展時，老師們還是希望有進步，“如果可能的話希望去好的學校，跟著優秀教師學習一些更為先進的教學理念和方法，因為平時都是自己琢磨，老師們的水平都差不多，學校也不會特意安排老教師帶我們”（武老師）。當教師看不到發展前景的時候，就產生了放過自己的心態，不再執著于自身能力的提升。

3.情感性資源貧瘠阻滯了“立”的行動

情感是個體滿足基本生存需求之后生發的高級需要，也是推動個體行動的內在力量，它借助形塑或改變教師信念這一中介系統而催生教師相應的教育教學行為。情感性資源可以彌補物質性和發展性資源缺失帶來的消極情緒，是新生代鄉村教師能夠“留下來”“教得好”的主要動因。然而，“無意義”“心理淡漠”“釋然”等觀念的滋生瓦解了新生代鄉村教師的情感承諾，使其行動遲滯。

其一，教師成就感低下。成就感是教師在教育教學過程中實現自我價值和社會價值的感受與體驗而獲得的一種內在的滿足1。新生代鄉村教師的低職業成就感源于“教非所學”的災難性事件和“教學難相長”的內在消磨。教學是一項專業性較強的實踐活動，由于鄉村學校師資配置結構的不合理，很多教師被迫放棄自己的專業來迎合學校的需求。裴老師將這稱作“災難性事件”，她說：“我之前一直是教地理，來了這里后，學校硬生生讓我帶道德與法治，真的很無語。我是以地理學科考進來的，所有的資料都是填的地理，如果哪一天評職稱要考試或者其他專業考核，我絕對是不行的，因為已經好幾年不碰了，這肯定會影響后面的發展。如果我去其他學校應聘，我肯定要拿上我的畢業證、學位證，我教了五六年政治去應聘地理，真的就是災難。”教師發展是要在某個領域持續鉆研，需要長期的經驗積累，“教非所學”挫傷了教師的行動熱情。此外，新生代鄉村教師的成就感還在于“育英才”帶來的精神享受，看著學生因自身的“養分”而獲得更好的成長是一件幸福的事情，也是教師職業生涯中重要的補償性激勵。然而，隨著鄉村學校優質生源的不斷流失，留守兒童和學困生比例逐漸上漲，教師的教學和管理難度也相應增加，自我效能感和價值感的缺失使教師產生了一種退守心理。閆老師說：“學生對老師有很大的促進作用，好的學生會倒逼你不斷學習和探索，但對于不聽課、開小差、愛起哄的問題學生，你怎么說都不聽，就算有什么新的想法也被他們消耗沒了，而且越教越無力。”

其二，教師自由感闕如。新生代鄉村教師崇尚自由，追求獨立，看重生活的質量。在現實的逼促下，“忙”“疲憊”“被約束”似乎已成為新生代鄉村教師的顯著特征，他們被喻為“戴著鐐銬的舞者”。一方面，在由時間編織的日常生活中，教師被教學、開會、填表、寫資料、值周等瑣事裹挾，他們忙到連坐的時間都沒有，陷入“無我的時間”的生存困境，這模糊了教師工作和生活的邊界，侵蝕了他們生命的質感。研究者在跟蹤觀察時，記錄了劉老師忙碌的一天（見表2），但這樣的工作安排并不是特例，而是大部分鄉村教師的真實寫照。新生代教師作為鄉村學校的主要力量，承擔著比老教師更繁重的教學與非教學任務，“學校無底線地壓榨我們年輕老師，一到干活的時候就是‘你年輕你上’，有時候我覺得年輕也是一種‘罪過’”（張老師）。從制度化的學校教育產生以來，教師便在組織制度的規約中開展教和學的活動，“按規則辦事”猶如一把利刃懸掛于教師頭頂，扼殺了其自由意志和積極行為。魏老師說：“作業是績效考核的一部分，學校會定期檢查，而且要求學生在方格本上整整齊齊地寫。我們班的作業大部分是在A4或A3紙上寫和畫，作業本上寫得少，所以學校每次都批評我作業本寫得少，有時候真的很無奈，其他老師作業本寫得多是把做過的題再謄抄一遍，有這時間還不如讓學生做點操作性作業。”誠然，沒有社會秩序，一個社會就不可能運轉，制度安排或工作規則形成了社會秩序，并使它運轉和生存2。然而，當這種限制因缺少靈活性和人文性而變得機械僵化時，就演化成一種規訓。自由感的闕如日漸磋磨了新生代鄉村教師的創造性，使其在機械忙碌的生活中隨波逐流，成為“無思”“無我”的“聽從者”。

（二）拉力因素

1.“我是鄉村教師”的責任感

教師責任感是教師對其職業角色所應承擔的教育責任和所要實現的教育結果的自我承諾，對教師的職業動機和自我調節有著重要意義1。面對資源匱乏，新生代鄉村教師日漸疲勞和倦怠，他們不想再拼命于“向上”的人生姿態或工作態度，“躺平”成為他們宣泄情緒的出口。然而，“我是鄉村教師”的職責和使命又將他們拉回現實，支撐其繼續努力奮斗。如受訪教師所言，“雖然對教師職業沒有了熱情，但既然帶上了，就要對學生負責，不能說我隨便應付，吃了這口飯就行，該有的責任心還得有”（裴老師），“雖然不備課也能上課，但教學效果肯定不好，是一種不負責任的行為，我沒有辦法接受，而且我也不想辜負學生”（郝老師），“我們主要是為了這一群鄉村孩子吧，不求他們都能出人頭地，但起碼能健康成長”（尹老師）。這些觀點印證了“教育是一件良心活”，責任感是教師德性的靈魂。新生代鄉村教師雖抱怨“干得煩”“教得累”，但在與學生相處的過程中，他們仍秉持著教育者應有的素養，盡可能用愛與包容來喚醒學生。郝老師說：“我既是一名語文教師，也是孩子們的心靈導師，同時也扮演著媽媽的角色，有時候也會被氣到，但事情過去就過去了，不會耿耿于懷，畢竟他們還是孩子。而且，我自己的孩子不在身邊，真的就是把他們當作自己的孩子。”方老師說：“我們的學生大多是留守兒童或單親家庭，他們更需要關懷和鼓勵，我有時候會用自己的故事來拉近和他們的關系，加深他們對我的親近和信任。”對鄉村學子的責任感也會促使教師不斷發展和提升自己，更好地承擔教書育人的責任與義務。新生代鄉村教師通過讀書改變了“面朝黃土背朝天”的生活宿命，成為國家公職人員，實現了階層的向上流動。他們普遍有著美好的職業理想，希望在自己的努力下“不讓任何一個學生掉隊”“把學生培養成德才兼備的人”“帶的學生一屆比一屆好”……為此，他們也堅持學習，在成就學生的同時完善自己。武老師說：“為了提高學生學習英語的興趣，我平均兩天教他們一首英文歌曲，雖然我自己也不會，但我愿意去學。此外，我也會在班里組織小型的歌唱比賽、演講比賽，強化他們的學習興趣。事實證明，效果還是挺好的，他們有了興趣，不用我每天強調，自己就覺得要好好學。”

2.“相濡以沫”的教師群體

群體是人類存在的重要組成部分，它能夠促進個體的成長、工作和社會角色的形成2。在學校場域中，無論正式群體抑或非正式群體皆是教師個體生存與發展的重要環境，如若切斷與他者的交流和聯系，個體勢必會陷入孤立、封閉的境地。在勢單力薄的境遇中，“抱團取暖”是新生代鄉村教師的生存之道。和諧共生的群體氛圍有助于教師獲得與工作相關的信息，降低工作中的不確定感和焦慮感；同時也有助于其產生支持感、信任感和歸屬感1，這種“緘默性”的力量能激發教師的工作熱情和動力。本研究也發現，群體力量是拉動新生代鄉村教師保持“前進力”的重要原因，如劉老師所言：“雖然學生水平和待遇不怎么樣，但老師們之間的關系很融洽，有什么事情大家都是真心誠意幫忙，不存在那種勾心斗角，工作很順心，比如過六一的時候，老師們會一起商量誰負責排哪個節目，誰負責留在教室看課，齊心協力，智慧共享，這種氛圍能幫助消除一些負面情緒吧。”趙老師說：“我們是每天相濡以沫的團體，有啥說啥，經常會分享一些教學或者管理經驗，比如班里哪個學生比較難管，老師們都會彼此溝通，‘你一言我一語’也就對學生有了較為全面的了解和認識，而且這種學生有可能在某個老師的課上表現好一點，那我們也會借鑒，用相同的方法引導他。”這種和諧一定程度上與教師的屬地來源有極大的相關性，調查表明大部分新生代鄉村教師來自原籍，其中17.7%來源于同一個鄉（鎮），69.7%來源于同一個縣（市），83.9%來源于同一個地級市，95.3%來源于同一個省（自治區／直轄市）2。他們有著共同的區域文化背景，在相處過程中更易相互理解，避免了因文化差異而導致的沖突和隔閡。此外，新生代鄉村教師多為80后和90后群體，他們的工作方式、生活態度和價值觀念相似，可聊的話題很多，沒有強烈的代溝感，有助于提升個體的融入度和群體的和諧度。

五、結語

“45度人生”是特定時代和特定心理下的產物，是一種客觀存在的社會文化現象，形塑著新生代鄉村教師的精神世界和外顯行為，切不可視若無睹。新生代鄉村教師作為有理想、有追求的特殊群體，無論是為了養家糊口，還是追求職業發展，他們內心深處都潛藏著盡職盡責、擔當作為的本能需求，我們要努力化解他們得過且過、敷衍了事的消極情緒，激發其自覺主動的職業信念和謀求自我發展的內源性力量。

（一）總結與討論

在時代演變與社會發展進程中，不穩定、不確定、復雜、模糊等成為生活環境的“新常態”，影響著青年人的生命狀態和生存心態。“內卷”與“躺平”是描繪青年人最常見的語匯，但在高強度和高壓力的現實生活中，多數人選擇了“半卷不卷，半躺不躺”的折中人生，以自嘲的方式表達著無奈、矛盾與糾結。作為時下流行的社會現象，“45度人生”備受關注，引發廣泛討論，這背后隱匿著對青年群體思想與行為的憂慮。當前我國教育改革以“量”為主旋律，振興鄉村教育是實現教育高質量發展的重要環節，而教師是關聯度最高的戰略資源，新生代鄉村教師則是其中的主力軍。然而，因物質性資源匱乏、發展性資源缺失、情感性資源貧瘠，新生代鄉村教師被狠狠打擊，他們在忙碌中變得迷茫和盲目，曾經想要大干一番的雄心壯志被現實消磨。對此，他們無所適從，想借助“擺爛”“躺平”來進行無聲的抵抗，但內心的責任感和融洽的群體氛圍又拉動他們直面道阻且長的現實，在無奈、無力中繼續艱難前行，找尋最后的職業價值和尊嚴。在“推—拉”的張力中（見圖1），形塑著新生代鄉村教師“崇高與平庸”“變與不變”“堅守與逃離”的“45度”生命狀態。lt;H：＼未制作＼理論月刊202407＼image1.pnggt;

圖1： 45度生命狀態

需要說明的是，新生代鄉村教師在“躺”與“立”之間存在諸多可能性，“45度”生命狀態是一種泛指，因為“推與拉”所產生的效力并不時刻處于一種相對平衡的狀態。它主要揭示新生代鄉村教師在生命中經歷的迷茫與掙扎，他們既不甘于茍且平庸，試圖在茫茫人海中脫穎而出，卻又無力改變且疲于應付高強度和高壓力的工作和生活，于是只能在兩個極端狀態之間反復橫跳。當推力大于拉力時，新生代鄉村教師趨于“躺平”；而當拉力大于推力時，便會重新點燃教師奮斗的熱情。

（二） 建議與方向

從辯證法的角度來看，任何事物都不是絕對的好與壞、利與弊，“45度”可以是和“躺平”相差無幾的妥協，也可以是調整目標后的蓄勢待發。盡管我們不可能時刻挺起“90度”身軀闊步向前，但莫讓負面情緒的“繭房”侵蝕奮斗的內心。為了構筑飽滿的生命狀態，新生代鄉村教師要學會在“躺平”中重拾力量和方向，鍛造昂揚挺立之人生。在此過程中，既需要教師主動增能，也需要學校組織賦能，合力推動新生代鄉村教師煥發“45度”的生命熱情，由“躺平”轉變為“奮斗”，從而綻放人生絢麗之花。

第一，增強個體的職業適應力，為教師不懈奮斗提供動力源。職業適應力是個體進行自我調整并克服困難以適應不斷變化環境的能力或品質1，是職業生涯發展的核心。在城鎮化加速推進的過程中，城鄉資源分配不均，教育差距客觀存在，加劇了新生代鄉村教師的心理失衡感。面對此種困境，新生代鄉村教師不應把精力放在抱怨和等待上，而應主動適應鄉村教育環境，在逆境中鍛造堅韌品質，助力自身成長。一方面，通過自我調整來重新審視職業發展的方向和目標。對于個體來說，任何一個職業環境都無法全面滿足其需求，理想與現實總是存在落差。因此，新生代鄉村教師不能將自己框定在“城市取向”的束縛中，而應努力尋求鄉村教育的獨特性，將鄉土要素融入自我發展中，實現自己的人生理想和職業價值。另一方面，踐行終身學習的理念，提升自身應對不確定性的能力。學習是一種必需，它是自我保存和生長過程的一部分2。從某種意義上講，新生代鄉村教師“45度”的生命狀態是其能力不足的反映，因此，只有不斷學習新的知識和技能，才可能應對教育改革帶來的挑戰，增強自己的信心，保持自身的競爭力。

第二，營造以師為本的組織氛圍，為教師勇于拼搏筑牢保障網。現代社會是組織化的社會，每個人的職業發展都離不開組織，積極人性化的組織氛圍是推動新生代鄉村教師發展的先決條件。首先，關照新生代鄉村教師的切實需求。“激勵需要理論”告訴我們，需求是努力奮斗的內驅力3。因此，在學校管理中，領導者應放低姿態，平等地和教師對話，了解并尊重教師的真實需求，以此來激勵其努力奮斗。其次，建立差異化的激勵制度。研究發現，新生代鄉村教師不愿為、不作為多與“平等均衡”的激勵制度有關，教師們普遍反映“干與不干差別不大”，這為學校管理減少矛盾的同時也抑制了教師奮斗的積極性。因此，建立差異化的績效激勵制度，秉持“多勞多得”的原則，讓教師看到工作的內在激勵，從而提高新生代鄉村教師的獲得感和意義感。最后，加強教師情緒疏導。對新生代鄉村教師而言，經濟報酬僅停留于“輸血”的層面，具有短暫性和有限性。要想從根本上觸及教師的認同和信念，必須及時疏導教師的負面情緒，發掘其深層的精神力量。為此，學校應為教師配備專業的心理健康指導師，定期開展心理輔導，幫助教師認識自己、了解自己、悅納自己，避免陷入焦慮、迷茫、無助的情緒泥淖。

責任編輯" "余夢瑤