解讀人物思維過程，助力學生深度學習

統編教材五年級下冊第六單元語文要素學習目標是：“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解。”那么，在本單元教學中，教師該如何有效落實這一語文要素教學呢？筆者以本單元的《跳水》一課為例，談談具體的教學思考和實踐。

一、設計關鍵問題，激發思維火花

在小學語文閱讀教學中，教師要善于利用教材，找準切入點，設計牽一發而動全身的關鍵問題，觸發學生的發散思維，引領他們從不同的角度解讀文本。

課文《跳水》，一開始是一種輕松愉悅的氛圍，甲板上的水手們都在拿猴子取樂，笑聲不斷。然而一眨眼，孩子就站在了桅桿的最頂端，隨時可能因失足而摔下來。在教學時，學生用了很多成語來形容此時孩子的處境，如命懸一線、千鈞一發等。于是筆者提出：到底是誰把孩子推向了如此險境呢？這個問題立刻激發了學生思維的火花：有的學生認為是猴子惹的禍，要不是猴子讓孩子生氣，孩子不可能去追猴子，也就不會陷入如此險境。有的學生認為是孩子自己造成的，如果不是孩子自己控制不了自己的情緒，就不會有性命之憂。還有的學生認為，是甲板上的那些水手害了孩子，是他們讓猴子更加放肆，讓孩子覺得沒面子，孩子為了挽回面子才會那么沖動。

由此可見，這個關鍵問題讓學生的思維由聚集到發散，學生明白了推動情節發展的原因并不是單一的，文中的險情就是由多種因素疊加而成的。在問題探討中，學生想象孩子當時的思維過程，感知孩子情緒的不斷變化。通過思辨，學生從多個角度分析問題，能夠有理有據地表達自己的觀點，學習活動由淺層走向了縱深。

二、補充空白情節，完善思維過程

在《跳水》中，當孩子命懸一線，甲板上的水手們都嚇呆了的時候，船長正好從船艙中走了出來，他看到了孩子的險境，二話不說舉起槍就逼孩子跳海。是什么原因讓船長這么做的呢？船長在“看”與“做”之間，想到了什么？盡管這是文本情節推進中的一個空白點，卻至關重要，試想：如果學生不能還原船長當時的想法，也就沒有辦法理解在當時那種情況下船長“開槍逼孩子跳海”是唯一可行的辦法。在教學中，筆者進行了如下引導。

一是碰撞思維。為了讓學生對這個問題的思考更有深度，筆者先請學生說一說有沒有其他的辦法可以救這個孩子。學生給出了許多答案，比如讓一個水手爬上去把孩子救下來，他們經驗豐富，救一個孩子應該不難；把所有的救生艇充足氣鋪在甲板上，孩子掉下來也不會摔壞了；拿一根長繩子甩上去，讓孩子接住，然后將繩子綁在桅桿上，孩子順著繩子滑下來；讓水手們把他們的被子都拿出來，鋪在甲板上，讓孩子跳下來，等等。這些方法粗看可行，但是仔細一想，都存在很大的問題，所以，其他學生紛紛提出了質疑：水手往上爬，桅桿又高又陡，不僅救不了孩子，自己也置身于危險之中；救生艇充氣要不少時間，多等一分鐘就多一分危險，而且能不能護住掉下來的孩子還未可知；甩繩子要甩到幾十米高，還要孩子去接住繩子，既困難又增加了危險；水手們需要到船艙里把被子一條一條拿出來，同樣需要一段時間，孩子跳下來對不準鋪在甲板上的被子怎么辦？這樣的思維碰撞，學生瞬間就明白了，自己看似可以解決問題的方法，仔細推敲一下都不可行。學生由于年齡和生活經驗等限制，思考問題的時候難免會片面化，通過語言交流可以促進學生思維更趨向于縝密。

二是梳理思維。為了引領學生更加全面地還原船長“舉起槍讓孩子立刻跳海”思維過程，筆者一方面請學生關注前文的一些環境描寫，聯系船長的工作經驗以及他與船上其他人物之間的關系，探究船長的心理活動；另一方面，以“作業單”的形式，要求學生把船長當時一瞬間的想法落實到筆頭。課堂上，短短幾分鐘的時間里，學生就條理清晰、非常全面地寫出船長當時的思維過程。比如，有的學生寫道：“我的兒子處境危險而且極度緊張，隨時有可能從桅桿上掉下來而粉身碎骨。此時，海面風平浪靜，孩子跳入這樣的海中不會受傷。甲板上的水手們水性都很好，能迅速打撈孩子，使孩子脫離危險。從這些情況來看，用槍逼孩子跳水是最好的辦法。”從學生所寫的內容來看，他們都非常敏銳地關注到了思維要點：一是船長自身擁有的條件：手中有槍，可以舉槍逼孩子跳海，不讓孩子猶豫。他是孩子的父親，孩子一般都很信任自己的父親。二是此時的海面風平浪靜，這是孩子安全跳海的前提。三是水手們都在甲板上，他們水性都很好，孩子跳海后，能迅速得到水手們的救援。在這樣的教學過程中，學生通過梳理，用文字的方式呈現了船長當時的想法，學生思維的條理性、縝密性得到了鍛煉和提升，文本的重點、難點也悄無聲息地迎刃而解了。

三、研讀巧妙設計，提升思維能力

在《跳水》中，船長的思考過程既能體現主角船長的人物品質，又能推進故事情節，為什么沒有在文章中呈現出來呢？這不禁讓讀者產生很強烈的疑問。這篇文章的作者可不是一位普通作家，而是列夫·托爾斯泰。他的這一設計，一定有匠心獨運之處。學生在弄清楚了船長用槍逼孩子跳水前到底想到了些什么，再進一步深入思考：船長的心理活動如此重要，作者為什么沒有直接寫出來？這一問題的分析和研究，能夠更進一步提升學生的思辨能力，由知其然進而知其所以然，對于文本的理解也就不會再浮于表面了。

在問題探究實踐中，筆者讓學生置身情境之中，代入船長這一角色進行思考，以采訪的形式進行提問。例如，船長，在你用槍逼孩子跳水之前，能夠有充分的時間把如何救孩子的方法想得這么周全嗎？學生經過思辨，一致認為：沒有，船長的這一做法不是經過深思熟慮后的決定，而是急中生智的結果。再如，筆者讓學生跳出情境之外，單純以一個讀者的角度進行思考，繼續以采訪的方式進行提問：如果你在閱讀時感知孩子處境非常危險時，作者在此處穿插了一大段船長的思考和想法，你會有什么感受？學生一致認為：冗長的心理描寫，讓故事情節變得拖沓，讀起來就沒有了原文的這種扣人心弦的緊張和壓迫之感。在教學中，筆者引導學生以不同角色來解讀作者的巧妙設計，以不同的情境對話和表達來激活學生的思維，收到了很好的教學效果。

總之，在五年級下冊第六單元的課文教學中，教師以設計關鍵問題激發學生的思維火花，以補充空白情節完善思維推理過程，以研讀巧妙設計訓練學生思維能力，進而達成“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”的語文要素學習目標。