不同課程實施觀對幼兒園課程實施的影響

摘 要：課程是幼兒園教育的核心，課程實施則是一項課程計劃落地的關鍵步驟。不同的課程實施觀對課程的實施存在不同的影響，本文梳理了忠實取向、相互適應取向以及課程創生取向對幼兒園課程實施的不同影響，并在此基礎上對幼兒園課程實施做出展望。

關鍵詞：課程實施；忠實取向；相互適應取向；課程創生取向

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】2097-2539（2024）07-0144-03

一、研究意義

隨著社會的不斷發展進步，各級各類學校也在不斷變革以適應社會發展進步的需要，幼兒園也不例外，幼兒園課程作為幼兒園教育的核心，也在不斷地發展演繹，以求能更好地支持幼兒的發展。在二十世紀五十年代末至六十年代末“學科結構化運動”失敗之后，研究者的關注點從對課程變革計劃和假設體系的制定的過分關注就轉到對課程的具體實施過程上了，這關系到一項課程變革計劃的成功與否[1]。不同的課程實施觀取向下的幼兒園課程運行實施各方面都有所差異，研究課程實施問題，能幫助我們了解課程實際運行過程發生的情況，發現課程計劃成敗的原因，解釋幼兒學習的結果，影響課程實施的各要素之間的關系，理解幼兒園課程變革過程的實質以及提高課程實施的成效，讓幼兒園課程課程為幼兒成長提供最大化的支持。

二、核心概念界定

（一）課程實施

課程實施是把一項新的課程計劃落地教育教學實踐的一個過程，對課程實施的研究焦點集中在課程計劃實施過程發生的實際狀況，以及影響實施過程的因素[2]。

（二）課程實施取向

課程實施取向是指在不同課程價值觀的影響下，對課程實施過程實質的不同認識，集中表現在對課程計劃與課程實施過程的關系的不同認識上，一般來說，這兩者的關系有相合和相異，就相合方面，美國課程研究者辛德爾、波林、扎姆沃特總結認為，課程實施有三個基本的取向，即忠實取向、相互適應取向以及課程創生取向[3]。

1.忠實取向。該取向認為，課程實施過程是一成不變地執行既定的課程計劃的過程，以便達到預定的課程目標。課程實施過程實現預定的課程計劃的程度成為衡量課程實施成功與否的操作標準[4]。

2.相互適應取向。相互適應取向下課程實施過程不是一味遵從課程設計者，而是課程的總體設計者與課程具體實施者之間互相適應的過程，根據學校、班級的實際情況，課程實施者對課程計劃做出一定的調整、修改是不可避免的[5]。

3.課程創生取向。課程創生取向下的課程是教師與學生在具體的教育情境中聯手創造的教育經驗，課程實施本質上不是執行、調整教育計劃，而是在具體教育情境中創造新的教育經驗的過程，已有的課程計劃只是供教師創生經驗選擇的一個工具[6]。

三、不同課程實施觀對幼兒園課程實施的影響

不同的課程實施取向下的幼兒園課程實施情況存在較大差異，主要表現在課程開發的主體、課程實施的內容、課程實施的方法、課程實施的評價、課程資源的利用、教師與學生的關系等方面。

（一）忠實取向課程實施觀對幼兒園課程實施的影響

忠實取向是課程實施早期也是最流行的一種取向。簡單說來，忠實取向下的課程實施是原封不動地執行預先設計好的課程計劃的過程。在忠實取向下，“課程”是體現在教科書、教師的教案等具體文本中的知識內容，課程專家是幼兒園課程開發的主體，課程實施的內容是課程專家預先規劃好的，課程知識是處于一線教學情境之外的課程專家，用他們認為是最專業、最好的方法為教師忠實地實施課程計劃而創造的[7]，相應地，“課程實施”就是教師在教育實踐中執行這些具體內容的過程，幼兒教師沒有權利對這些內容進行與園所、班級、幼兒發展實際相適應的調整修改。在二十世紀八十年代開始幼兒園課程改革之前，幼兒園一直推行忠實取向，教師充當課程執行者的角色，將課程專家規定好的內容被動地傳授給幼兒[8]，專家編寫或推薦的指導教材成為教師們的教學模板，集體教學活動是忠實地執行計劃的最優方式，幼兒則是被動地接受課程專家為他們設計并由教師傳授的課程內容。對課程實施的評價，更看重最終的結果，即幼兒對課程內容的吸收理解程度，課程資源僅限于課程專家提供的教材，園所、教師對自己所處區域的物質資源、自然資源、人力資源的自主探索都較少，在活動過程中，教師多提供的為高結構材料，幼兒自主探索的范圍縮小，目標具體、指向性明確。

忠實取向的課程實施觀，有一定的優勢。在一定程度上有利于處于教育發展劣勢的地區，教育公平問題得到重視；明確具體的教育目標、完善的實施計劃、以及明確的教材內容有利于教師便利地完成統一的教育計劃；評價指標清晰便于量化。隨著課程研究的不斷發展，教育界更多地是對其的批判，其固定、一成不變地忠實執行統一計劃，忽略了不同地區、不同園所的發展差異性，抹殺了他們個性化發展的機會；遠離一線教學現場的課程專家是課程的主要規劃設計者，處于真實情境的幼兒教師被排除在課程開發設計之外，教師對課程知識的挑選與生成沒有發言權，教師的優勢沒有發揮，教學主動性、創造性降低；忽視幼兒發展的主動性，幼兒被動地接受課程知識，其興趣與需求沒有體現在課程內容之中；以結果為導向的評價，忽視了課程實施過程中幼兒實際經驗的獲得；課程實施成為忠實地執行預定的課程計劃的僵化、線性的過程，幼兒園重集體教學、依賴教材，缺乏活力與創新。

（二）相互適應取向課程實施觀對幼兒園課程實施的影響

在忠實取向失敗之后，研究者逐漸意識到，在課程變革的過程中“人們做了什么和沒做什么是關鍵的變量”，因此，課程變革更加強調各主體的主動性以及相互適應性，課程的實施過程是實踐者與具體學校情境之間的相互適應的過程，課程計劃只提供大概方向，具體的目標與方法是由課程實施的參與者最終加以具體化的。相互適應取向下的“課程”不僅體現在教科書、課程計劃等文本中規定好的具體內容，還包括幼兒園和所處區域內的各種情境中的因素，課程內容不再局限于專家編撰好的知識，社會系統中的資源都成為課程內容的來源[9]，相應地，課程實施不等于課程計劃在學校中實踐再現，而是課程設計者與課程實施者相互適應調整的過程，是一個連續的動態過程，所有預先規定的課程計劃在實施的過程中必須得到實踐者一定的調整、修改，才能得到真正的實施，才能保證與具體的教育情境相適應。簡單來說：相互適應取向是指課程實施者不再“忠實地”執行課程設計者的意圖了，而是依據實施過程中的實際情況（比如地區條件、學校條件、教師自身特點、學生的身心發展特點）與課程方案的設計者之間溝通，在實施的時候必須要積極地調整和修改。教師創造的課程知識與課程專家創造的課程知識同樣重要，幼兒的興趣和需要也被納入課程知識的來源。課程實施不再局限于集體教學活動，幼兒的學習發展融入一日生活、運動、游戲、學習等，各領域改變以往孤立割裂的局面，領域融合、主題活動興起。相互適應視野中的教師是主動的、積極的，有權利對課程方案進行與實際情況適宜的修改調整，幼兒的實際發展情況、需要、興趣被關注，整體課程實施更加因地制宜。課程評價開始關注課程實施的過程以及幼兒經驗的發展，量的評價與質性評價相結合，評價指向幼兒更好的發展。教師有了一定的課程自主權，開始利用周圍的一些資源為課程服務，課程資源范圍擴大。

適應取向具體來說有三種不同形式：一是局部適應，其非常接近于忠實取向，課程實施的目的還是為了滿足課程設計者的意圖；二是相互適應，課程設計者和實施者為了滿足對方的不同情況都對自己的想法和做法做出一定的改變；三是修正型也稱隨意改編，即課程實施者在課程實施過程中，常依據自己的興趣、愛好、專長對課程計劃做出隨意修改，致使課程目標無法真正落實，或出現較大的偏差[10]。在幼兒園課程實施過程中，更加常見的是相互適應的形式，課程設計者提供大方向的標準，幼兒園實際工作者根據自身的發展實際進行合理的具體化以及相應的調整，以更好地促進本園幼兒的發展，但在實際實施現狀看，還有許多幼兒園實際上采用的是忠實取向，課程實施仍然是通過制定各層級的教育計劃，從年計劃、月計劃、周計劃、日計劃以及具體的活動計劃來保證課程的完成[11]。

相互適應取向下的課程實施過程中，園所、教師擁有了一定的課程實施自主權，課程實施不再是一成不變地執行統一的課程計劃，具體的實施過程能夠考慮到具體實踐情境，如社區資源、幼兒園實際情境、幼兒實際發展特點等對課程實施的影響，反映了幼兒園、教師在課程方面的主動性逐步增強。課程實施過程的復雜性、不確定性和過程性，這就對幼兒園以及幼兒教師提出了更高的要求，要求他們要具有一定的課程處理能力，將概括化的課程計劃、目標與本園的實際情況相結合，制定出具體化、可操作的課程方案。

（三）創生取向課程實施觀對幼兒園課程實施的影響

課程創生取向下的“課程”是教師與幼兒聯手創造的，是他們實際體會到的直接經驗，是真正的幼兒經驗的課程，課程實施也不再是一成不變地執行課程計劃或者僅僅對其小修小改的過程，而是教師與學生共同創造的過程。課程知識不再是由外部的課程專家擬定的固定內容，預定課程計劃成為教師用來創生課程的一個資源，具體情境中的課程知識是教師和幼兒依據自己生活中的實際經驗聯合創造的，他們成為課程知識的創生者，課程實施的過程是教師與幼兒共同創造滿足幼兒身心發展所需要的個性經驗的過程，以幼兒生活中的問題、興趣為課程設計中心的生成課程開始出現在幼兒園，生成課程不再預設具體的內容、實踐方式，幼兒在實際生活中關注的問題、需要成為課程設計的緣起，生成課程一般持續時間較長，課程走向難以預設，幼兒園的具體課程是隨著幼兒日常活動情況不斷調整、變化的，表現出變化性、多樣性、復雜性、探究性[12]，身邊的資源成為他們課程設計的材料庫，在活動中使用較多的是自然原始、低結構化的材料，幼兒自主探索的空間擴大，獲得的經驗也更加豐富[13]。教師與幼兒都是課程設計的主體，是課程的創造者，師幼互動更加頻繁、多樣，不僅是集體教學中簡單的提問與回答，互動更加深入。課程評價更加注重活動過程幼兒經驗的發展、需要的滿足、興趣的應答。

課程創生取向更加強調教師與幼兒在課程實施過程中的主體性、主動性，將實際經驗作為課程知識內容展開的主體，課程被賦予更加靈活的內涵，能滿足不同地區幼兒實際教育的需要，師生關系更加自由民主。它同時具有濃厚的理想主義的色彩，對幼兒教師的能力也有更高的要求，他們不僅要對課程專家設計開發的課程做出價值判斷、選擇和解釋，也要有根據實際情況創造相應課程的能力。

四、總結

三種課程實施觀有自己存在的相應價值，在不同的時期發揮過自身的優勢，從不同的方面揭示了課程計劃與課程實施過程的關系，三種課程取向之間并不是相互排斥而是包容與超越的關系[14]。課程實施在不斷探索中發展進步，但并不是有了新課程實施方向就否定原有，在課程創生取向下興起的生成課程模式，在經濟發展水平高、教育發達的地區率先實施，在教育欠發達的地區，仍是相互適應取向甚至忠實取向占據課程實施的主流，選擇不同課程實施觀，需要考慮到幼兒園自身的課程承載力。并且在同一幼兒園中，也并不是只有一種取向，可以有自己創生的課程，也可以有對統一的課程計劃進行修改、調整的課程，課程實施的目的是更好地促進幼兒的發展，所以，只要有利于本園幼兒的發展，何種課程實施觀都可以被采用。在當前的社會背景下，由于幼兒教師的整體素質以及適應取向與社會需要的某種相契性，幼兒園課程實施的主流還是相互適應取向[14]。

選擇幼兒園課程實施取向的依據應該是適合與否，而不是盲目追求課程改革潮流，評估、權衡幼兒園課程實施過程的各個要素，才能最終選擇課程實施的出發點[15]。創生取向是當今幼兒園課程改革的熱點，但不是所有的幼兒園都適合走上課程創生的路徑，其對教師素質的要求、園所整體課程實力的要求，只有少數幼兒園能達到，選擇適合自己園所的課程發展方向，才是幼兒園課程改革潮流中應該被重點關注的。

（責任編輯：黃艷華）

參考文獻

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