融合教育背景下特需兒童幼小轉(zhuǎn)銜入學(xué)準(zhǔn)備課程的建設(shè)

【摘要】 融合教育趨勢(shì)下，建設(shè)特需兒童幼小轉(zhuǎn)銜入學(xué)準(zhǔn)備課程能夠更好地幫助特需兒童回歸并適應(yīng)普通素質(zhì)教育體系。融合教育背景下特需兒童幼小轉(zhuǎn)銜課程建設(shè)可以培養(yǎng)學(xué)生“生活·心理·社交·學(xué)習(xí)”的入學(xué)準(zhǔn)備能力為目標(biāo)定位，設(shè)計(jì)基于目標(biāo)導(dǎo)向主題任務(wù)發(fā)展的課程內(nèi)容，從支持、教學(xué)和評(píng)估3個(gè)方面明確實(shí)施路徑，實(shí)現(xiàn)對(duì)特需兒童的入學(xué)準(zhǔn)備能力培育。

【關(guān)鍵詞】 學(xué)前融合教育；特需兒童；幼小轉(zhuǎn)銜；入學(xué)準(zhǔn)備課程

【中圖分類號(hào)】 G612

【作者簡介】 甘清明，碩士研究生，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（重慶，401331）；向友余，教授，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（重慶，401331）；周巧，副教授，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（重慶，401331），17838124@qq.com；陳市嬌、張夢(mèng)宇，碩士研究生，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（重慶，401331）。

幼小銜接是個(gè)體從幼兒園學(xué)習(xí)階段過渡到小學(xué)學(xué)習(xí)階段的過程。融合教育課程建設(shè)的核心意義在于將融合的原則付諸教育行動(dòng)［1］，為滿足所有學(xué)生不同學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)風(fēng)格以及文化背景等多方面的差異而設(shè)計(jì)彈性的（Flexible）、相關(guān)的（Relevant）和可調(diào)整的（Adjustable）綜合課程體系［2］。融合教育背景下特需兒童幼小轉(zhuǎn)銜的準(zhǔn)備課程是指在這個(gè)過渡階段，對(duì)特需兒童進(jìn)行入學(xué)準(zhǔn)備的轉(zhuǎn)銜教育，系統(tǒng)并有計(jì)劃地培養(yǎng)和提升他們的生活能力、社交能力和學(xué)習(xí)能力等，使之能夠更好地適應(yīng)普通小學(xué)的學(xué)習(xí)生活。2021年教育部印發(fā)《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》提出，推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)有效銜接。但對(duì)于特需兒童這個(gè)特殊群體而言，目前還缺乏完整的、規(guī)范的、系統(tǒng)的幼小銜接課程體系，不利于特需兒童發(fā)揮潛能，適應(yīng)小學(xué)生活。本研究充分吸收和借鑒普通教育幼小銜接的課程改革經(jīng)驗(yàn)與成果，探索針對(duì)特需兒童幼小轉(zhuǎn)銜入學(xué)準(zhǔn)備能力培養(yǎng)的課程建設(shè)。

一、融合教育背景下特需兒童幼小轉(zhuǎn)銜課程建設(shè)的思路

特需兒童的幼小轉(zhuǎn)銜課程建設(shè)是一項(xiàng)涉及多領(lǐng)域的系統(tǒng)化工程。本研究根據(jù)皮亞杰兒童發(fā)展階段論和兒童入學(xué)準(zhǔn)備狀態(tài)的生態(tài)模型，集結(jié)過程指向、內(nèi)容要素、實(shí)踐要素3個(gè)方面，著力解決“教什么”和“怎么教”，聯(lián)合教育各方推動(dòng)價(jià)值共塑和標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)，形成各領(lǐng)域目標(biāo)與入學(xué)準(zhǔn)備能力相貫通的特需兒童幼小轉(zhuǎn)銜課程體系（見下頁圖1）。

在皮亞杰的兒童心理發(fā)展階段論中，首要關(guān)注的是兒童認(rèn)知的4個(gè)發(fā)展階段，分別為感知-運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體-運(yùn)算和形式-運(yùn)算［3］。從幼兒園過渡到小學(xué)，兒童的思維特點(diǎn)由不可逆、刻板和不守恒性轉(zhuǎn)變?yōu)榭赡嫘浴⑹睾愫蛡鬟f性［4］，需要設(shè)置對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式。美國國家教育目標(biāo)委員會(huì) （NEGP）要求兒童轉(zhuǎn)銜準(zhǔn)備狀態(tài)的發(fā)展包含5個(gè)領(lǐng)域：身體和運(yùn)動(dòng)發(fā)展、情緒與社會(huì)性發(fā)展、學(xué)習(xí)態(tài)度（包括主動(dòng)性、責(zé)任感、堅(jiān)持性等）、言語發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展與一般知識(shí)基礎(chǔ)［5］。當(dāng)特需兒童從幼兒園進(jìn)入小學(xué)時(shí)，面對(duì)關(guān)系人、學(xué)習(xí)方式、行為規(guī)范、社會(huì)結(jié)構(gòu)、期望水平、學(xué)習(xí)環(huán)境等發(fā)生的改變，這種角色和環(huán)境的差異會(huì)成為他們適應(yīng)新環(huán)境的阻礙因素［6］。而有效的幼小轉(zhuǎn)銜教育是特需兒童參與基礎(chǔ)教育體系的關(guān)鍵手段。符合特需兒童需要的幼小轉(zhuǎn)銜入學(xué)準(zhǔn)備課程，課程目標(biāo)在符合特需兒童的最近發(fā)展區(qū)水平及教育連貫性要求的基礎(chǔ)上，涉及兒童體育和運(yùn)動(dòng)發(fā)展、情緒與社會(huì)性發(fā)展、學(xué)習(xí)態(tài)度、言語發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展與一般知識(shí)基礎(chǔ)等方面的入學(xué)準(zhǔn)備要求；課程內(nèi)容應(yīng)在幼兒已有認(rèn)知基礎(chǔ)上擴(kuò)展，并注意個(gè)性化教學(xué)內(nèi)容的制定；課程體系與實(shí)施聯(lián)動(dòng)學(xué)生、家庭和學(xué)校等多個(gè)主體，全方位地提升特需兒童入學(xué)準(zhǔn)備能力。

融合教育背景下幼小轉(zhuǎn)銜入學(xué)準(zhǔn)備課程的實(shí)施能夠更好地滿足特需兒童融入并適應(yīng)學(xué)校與社會(huì)的需求；為特需兒童家長提供相關(guān)的專業(yè)支持和咨詢服務(wù)，緩解他們的入學(xué)焦慮；有助于激發(fā)教師對(duì)于課程建設(shè)和實(shí)施的內(nèi)在主動(dòng)性，優(yōu)化自身專業(yè)能力發(fā)展的意識(shí)、理念和行為，從而充分體現(xiàn)教育的公平，促進(jìn)全面實(shí)現(xiàn)兒童的平等發(fā)展。

二、特需兒童幼小轉(zhuǎn)銜課程的目標(biāo)定位

入學(xué)準(zhǔn)備能力本位的課程目標(biāo)融通了特需兒童學(xué)前教育和基礎(chǔ)教育的“特殊性”，以全面提升入學(xué)準(zhǔn)備能力為內(nèi)核，按照教育部頒布的《幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備教育指導(dǎo)要點(diǎn)》，關(guān)注“生活·心理·社交·學(xué)習(xí)”等各領(lǐng)域的能力要求。同時(shí)，根據(jù)國內(nèi)外研究成果，特需兒童還需要在常規(guī)技能［7］、生理發(fā)展和學(xué)習(xí)［8］、心理發(fā)展和情緒狀態(tài)［9］、社會(huì)溝通與互動(dòng)［10］等方面做好入學(xué)準(zhǔn)備。因此，特需兒童幼小轉(zhuǎn)銜入學(xué)準(zhǔn)備教育課程的目標(biāo)領(lǐng)域分為5個(gè)層次：專題導(dǎo)入、生活準(zhǔn)備、心理準(zhǔn)備、社會(huì)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，解決“培養(yǎng)什么樣的人”和“教什么”兩個(gè)關(guān)鍵性問題。專題導(dǎo)入教育要培養(yǎng)兒童的入學(xué)積極性，使兒童產(chǎn)生對(duì)小學(xué)的興趣和向往。兒童在了解小學(xué)的基礎(chǔ)上，有成為小學(xué)生的愿望，并愿意為入學(xué)做準(zhǔn)備。生活準(zhǔn)備教育要培養(yǎng)兒童的健康獨(dú)立性，讓兒童養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣，包括擁有自我照顧意識(shí)和獨(dú)立完成自理任務(wù)的能力，并適應(yīng)小學(xué)的衛(wèi)生習(xí)慣、時(shí)間意識(shí)和整理習(xí)慣要求。心理準(zhǔn)備教育要培養(yǎng)兒童的情緒穩(wěn)定性，對(duì)兒童進(jìn)行情緒識(shí)別、情緒表達(dá)、情緒調(diào)節(jié)訓(xùn)練，塑造兒童成為情緒良好的人，具備體驗(yàn)積極情緒、恰當(dāng)表達(dá)與調(diào)節(jié)情緒的能力。社會(huì)準(zhǔn)備教育要培養(yǎng)能與外界溝通和共生的人，要求兒童樹立社會(huì)互動(dòng)意識(shí)并獲得社會(huì)交往能力，擁有交往動(dòng)機(jī)，具備社交禮儀，提升溝通技能。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備教育要培養(yǎng)兒童能自主學(xué)習(xí)，強(qiáng)化自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和執(zhí)行任務(wù)的行為，從鍛煉專注力、前閱讀能力和前書寫能力3個(gè)方面來提升兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)，并避免以小學(xué)知識(shí)技能的提前學(xué)習(xí)和強(qiáng)化訓(xùn)練代替學(xué)習(xí)準(zhǔn)備教育。這5個(gè)層次的課程領(lǐng)域目標(biāo)并進(jìn)發(fā)展、有機(jī)融合和滲透，依照能力指向來制定強(qiáng)針對(duì)性的主題學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)特需兒童幼小轉(zhuǎn)銜的高質(zhì)量。

三、特需兒童幼小轉(zhuǎn)銜課程的內(nèi)容架構(gòu)

本課程以“科學(xué)轉(zhuǎn)銜、發(fā)展適應(yīng)、融合創(chuàng)意”為內(nèi)容設(shè)計(jì)理念。“科學(xué)轉(zhuǎn)銜”是貫穿課程建設(shè)的基本要求，意味著尊重兒童的身心發(fā)展規(guī)律，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的系統(tǒng)性。“發(fā)展適應(yīng)”是設(shè)置課程內(nèi)容的主要依據(jù)，教學(xué)內(nèi)容圍繞特需兒童身心的全面發(fā)展，并注重個(gè)體的差異和特殊需求，以幫助他們適應(yīng)新階段的人際交往、生活環(huán)境和學(xué)習(xí)任務(wù)要求。“融合創(chuàng)意”是落實(shí)課程實(shí)踐的基礎(chǔ)理念，教學(xué)內(nèi)容整合音樂、美術(shù)、戲劇等藝術(shù)活動(dòng)元素，創(chuàng)設(shè)游戲化、趣味性的學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣和積極性，注重實(shí)踐與體驗(yàn)，培養(yǎng)兒童的想象力和獨(dú)特創(chuàng)意。

特需兒童幼小轉(zhuǎn)銜入學(xué)準(zhǔn)備課程內(nèi)容基于目標(biāo)導(dǎo)向和主題任務(wù)發(fā)展來設(shè)計(jì)，體現(xiàn)活動(dòng)性、層次性、統(tǒng)整性（見表1）。

四、特需兒童幼小轉(zhuǎn)銜課程的實(shí)施路徑

基于前期對(duì)特需兒童幼小轉(zhuǎn)銜現(xiàn)狀和需求的調(diào)研結(jié)果，以融合教育背景為開發(fā)基點(diǎn)，以課堂教學(xué)資源的整合和開發(fā)為核心，本研究探索一條課程支持、課程教學(xué)和課程評(píng)估相結(jié)合的課程實(shí)施路徑。

（一）協(xié)同化、專業(yè)化的課程支持

課程支持是課程實(shí)施的內(nèi)部保障［11］。首先，教師可結(jié)合對(duì)特需兒童及其家長的調(diào)研結(jié)果，開展學(xué)習(xí)者分析，包含學(xué)習(xí)者自身狀況分析和學(xué)習(xí)情況分析（學(xué)習(xí)者初始學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)特征）［12］。其次，圍繞融合教育的要求加強(qiáng)專業(yè)培訓(xùn)，邀請(qǐng)相關(guān)領(lǐng)域的專家參與教法設(shè)計(jì)。再次，建立家校合作機(jī)制，及時(shí)向家長提供特需兒童的課堂表現(xiàn)反饋與家庭教育建議，家校合力培養(yǎng)。課程實(shí)施協(xié)同多個(gè)利益相關(guān)方，鏈接各類資源，共同打造專業(yè)化的課程支持體系。

（二）多元化、個(gè)性化的課程教學(xué)

在開展課程教學(xué)活動(dòng)中始終以培養(yǎng)兒童轉(zhuǎn)銜準(zhǔn)備能力為目標(biāo)，充分利用已有資源和前沿研究成果，重視兒童的參與，在知識(shí)、技能和情感融入的過程中，建設(shè)可持續(xù)、可推廣、遞進(jìn)式的教學(xué)體系。授課形式包括集體課與個(gè)案專項(xiàng)訓(xùn)練課，過程中采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)法、合作學(xué)習(xí)法、社會(huì)故事法、結(jié)構(gòu)教學(xué)法等方法，活動(dòng)方案涉及游戲、音樂、角色扮演、繪畫等領(lǐng)域，“教、學(xué)、做”三者有機(jī)統(tǒng)一。如在生活實(shí)踐主題中可引入項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)特需兒童積極動(dòng)手、參與生活。此外，教師針對(duì)個(gè)別差異采用特定的教學(xué)方法，如針對(duì)注意力缺陷者可使用夸張?jiān)瓌t來互動(dòng)教學(xué)，充分調(diào)動(dòng)兒童的注意力和興趣，鍛煉兒童的自我決定能力和主動(dòng)學(xué)習(xí)能力。

（三）多主體、追蹤性的課程評(píng)估

課程評(píng)估包括課程本位評(píng)估，包括評(píng)估課程資源組織的科學(xué)性（目標(biāo)、領(lǐng)域、主題、內(nèi)容等），課程實(shí)踐體系的可行性（組織形式、教學(xué)方法、教學(xué)資源、教師等），課程效果檢驗(yàn)程序的完整性（學(xué)生學(xué)習(xí)成果、家長反饋結(jié)果等）等。評(píng)估課程的主體有教師、專家、課程開發(fā)人員、家長等，全方位地評(píng)價(jià)課程開發(fā)與實(shí)施的過程，評(píng)價(jià)課程架構(gòu)體系的合理性，檢測(cè)課程實(shí)施的質(zhì)量和效果，全面系統(tǒng)地反思課程情況，并做出適切性調(diào)整。一輪課程實(shí)施結(jié)束后，教師采用評(píng)分制評(píng)估本期課程成效，結(jié)合形成性評(píng)價(jià)，根據(jù)操作評(píng)估結(jié)果對(duì)學(xué)生的個(gè)別化教學(xué)方案做出調(diào)整；課程開發(fā)者同時(shí)也對(duì)前端流程進(jìn)行改進(jìn)，追蹤學(xué)生在后續(xù)學(xué)習(xí)過程中各領(lǐng)域的能力表現(xiàn)，進(jìn)行課程目標(biāo)或內(nèi)容方面的調(diào)整。

五、 融合教育背景下特需兒童幼小轉(zhuǎn)銜課程建設(shè)的建議

本課程需要綜合學(xué)前融合教育課程的主流實(shí)施模式特點(diǎn)，將普通課程與特殊需要課程有機(jī)融合。如結(jié)合學(xué)前融合教育課程使用的基于活動(dòng)的早期干預(yù)策略，以兒童為主體，以自然環(huán)境中發(fā)生的事件為教學(xué)內(nèi)容，在多樣的、綜合的活動(dòng)中融入課程與教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)他們參與綜合活動(dòng)的能力。實(shí)現(xiàn)多領(lǐng)域活動(dòng)融合教學(xué)，選擇多種不同主題的自然事件作為教學(xué)活動(dòng)，一個(gè)教學(xué)主題活動(dòng)涉及多個(gè)領(lǐng)域目標(biāo)，各領(lǐng)域有機(jī)融合、滲透發(fā)展。加強(qiáng)兒童合作，強(qiáng)化活動(dòng)主題與領(lǐng)域?qū)W習(xí)環(huán)環(huán)相扣，形成入學(xué)準(zhǔn)備領(lǐng)域全覆蓋，充分體現(xiàn)“以人為本，多元活動(dòng)”的思想。

同時(shí)，在幼小轉(zhuǎn)銜的過程中，兒童自身、家長和教育工作者都會(huì)遭遇多樣化的挑戰(zhàn)［13］。因此，針對(duì)特需兒童設(shè)計(jì)和選擇的幼小轉(zhuǎn)銜課程與教學(xué)模式并非一成不變，而是可調(diào)整的、彈性的、合理的。幼小轉(zhuǎn)銜課程實(shí)施者要持續(xù)關(guān)注家長等關(guān)于兒童當(dāng)前心理狀態(tài)和行為特征的反饋，在幼兒園和小學(xué)低年級(jí)學(xué)段進(jìn)行層次化、多結(jié)構(gòu)、連貫化的訓(xùn)練，縱向跟蹤特需兒童準(zhǔn)備和適應(yīng)情況，持續(xù)開展觀察與教學(xué)指導(dǎo)，對(duì)課程不斷更新優(yōu)化以契合特需兒童的即時(shí)需要。

【參考文獻(xiàn)】

［1］UNESCO. Guidelines for inclusion：Ensuring access to education for all［EB/OL］. （2005-01-01）［2023-06-18］. https：//unesdoc.unesco.org/ark：/482 23/pf0000140224.

［2］趙勇帥，鄧猛.西方融合教育課程設(shè)計(jì)與實(shí)施及對(duì)我國的啟示［J］.中國特殊教育，2015（3）：9-15.

［3］孔起英.皮亞杰兒童發(fā)展理論與學(xué)前兒童繪畫的發(fā)展和教育［J］. 學(xué)前教育研究，1996（4）：18-21.

［4］王光榮.發(fā)展心理學(xué)研究的兩種范式——皮亞杰與維果茨基認(rèn)知發(fā)展理論比較研究［J］.華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2014（5）：164-169.

［5］蓋笑松，張向葵.兒童入學(xué)準(zhǔn)備狀態(tài)的理論模型與干預(yù)途徑［J］.心理科學(xué)進(jìn)展，2005（5）：614-622.

［6］DeAnna M L，Mary R J. Transitions to early care and education：International perspectives on making schools ready for young children［M/OL］. （2011-03-26）［2023-06-18］. https：//link.springer.com/book/10.1007/978-94-007-0573-9.

［7］Kemp C，Carter M. Identifying skills for promo-ting successful inclusion in kindergarten［J］. Journal of Intellectual amp; Developmental Disability， 2005（1）：31-44.

［8］李曉慶.智力障礙兒童親子教育的影響因素研究——基于60位家長教育期望的調(diào)查［J］．基礎(chǔ)教育研究，2017（3）：77-78，81.

［9］梅瑛.上海市培智學(xué)校教師對(duì)學(xué)生入學(xué)準(zhǔn)備期望的調(diào)查研究［J］.現(xiàn)代特殊教育（高等教育研究）， 2015（11）：31-38.

［10］張怡.培智學(xué)校學(xué)生入學(xué)準(zhǔn)備研究——基于家庭的視角［D］.上海：華東師范大學(xué)， 2019.

［11］黃立霞.“三全育人”思想指導(dǎo)下幼兒園教育支持體系的建構(gòu)［J］.學(xué)前教育研究，2022（12）：79-82.

［12］姚旺.教學(xué)設(shè)計(jì)中如何進(jìn)行學(xué)習(xí)者分析［J］.長春教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2015（19）：148-149.

［13］賀薈中，張珍珍，張?jiān)葡? 融合環(huán)境下孤獨(dú)癥譜系障礙兒童幼小銜接的困境與支持策略［J］. 西北師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）， 2023（3）：79-85.

（責(zé)任編輯：葉 萍）