多重障礙學生青春期心理干預的個案研究

【摘要】 殘疾學生在青春期階段由于生理上客觀存在的缺陷及生理變化更容易在心理上出現情緒問題，嚴重影響了他們的生活和學習。以一名青春期的多重障礙學生為個案研究對象，通過行為觀察、調查與訪談、心理評估量表等方式進行全面的心理評估，分析影響個案心理健康的因素，進行針對性心理干預，使個案逐步融入班集體，提高學習效率。

【關鍵詞】 多重障礙；心理干預；個案研究

【中圖分類號】 G764

【作者簡介】 陳云，江蘇省如皋市特殊教育學校（江蘇如皋，226500）。

《中華人民共和國殘疾人保障法》的第三章“教育”中指出“在進行思想教育、文化教育的同時，加強身心補償和職業教育”。這其中的“身心補償”是指身體缺陷補償和心理康復補償。多重障礙學生由于生理上客觀存在的缺陷及青春期生理變化等原因，容易出現低落、焦慮等負面情緒。本研究選擇了一名正值青春期的多重障礙學生為個案研究對象，對他在某一階段集中表現出來的情緒問題行為進行心理干預，通過科學的心理評估，分析行為產生的原因，尋找適合個案的干預策略并開展針對性的干預，從而促進個案心理健康，使他能更好地融入班集體，提高學習效率。

一、個案基本情況

小余（化名），男，目前就讀于特殊教育學校培智六年級，兼有中度智力障礙和腦癱。入學時經診斷和評估，小余的語言表達能力較好，雖然發音不清楚但基本能表達自己的意愿；在肢體方面，小余經過康復訓練基本可以用左手握筆寫字，能獨立借助扶手上、下樓梯；在生活自理方面，小余吃飯、穿衣基本都依賴爺爺、奶奶的照顧。

小余平時學習態度積極向上，班級活動都主動參與，并和大多數同學都能友好相處。但從六年級開始，小余經常與同學鬧矛盾，筆者多次聽聞小余在家時常會向爺爺、奶奶發脾氣，甚至有過傷害家人的行為，經爺爺本人證實確有其事。

二、心理評估階段

心理評估是特殊教育教學中的重要環節。在教育范圍內，心理評估是指特殊教育工作者為了達到一定的教育教學目的，根據心理評估的結果和其他方面的資料，對被評估的殘疾學生心理特點、現有的心理發展水平以及存在的心理問題作出判斷、解釋的過程。由此，教師可以較大范圍地掌握殘疾學生的心理發展狀態，為教育教學提供可靠的依據［1］。為分析造成小余心理問題的因素，從而有針對性地展開心理干預，筆者采用行為觀察、調查與訪談、心理評估量表等方法展開全面的評估工作。

（一）行為觀察

行為觀察可以提供豐富而有價值的信息，筆者及團隊在某一段時期內集中觀察、記錄小余的情緒問題行為，并對這些問題行為進行歸類整理和分析，觀察期為半年。日常觀察記錄顯示小余有如下幾個突出的表現：一是小余對爺爺、奶奶在生活起居方面的照顧不滿意，經常發脾氣；二是當小余羨慕同學成績比他好或別人在他面前曬母愛時，會有傷害他人的行為。

（二）調查與訪談

調查與訪談主要適合于事實性現狀問題的探究，深入挖掘表象背后的問題根源，對心理評估的結果進行補充。筆者及團隊通過對小余周圍的人進行調查與訪談，從家庭與學校兩個方面入手，找出小余產生情緒問題行為的因素，為心理評估提供客觀、全面的事實依據。

經訪談得知，小余的家庭經濟來源除低保外無其他固定收入，平時都是年邁的爺爺、奶奶照顧他，鄰里關系良好。任課教師在訪談中提及小余的課堂表現總體是積極向上的；在情緒和行為表現方面，當所學知識是小余擅長的內容時，他會表現得很興奮，面對不擅長的事情會情緒低落，甚至發脾氣。部分同學發現小余平時學習積極上進，但個人衛生情況不佳，對小余的情緒問題行為大多是包容的態度。

（三）心理評估量表

心理評估量表提供了科學的理論支撐，有助于筆者及團隊更好地了解和掌握小余在某一階段的真實心理狀態。為了更準確地對小余的社會生活能力進行測評，筆者和小余的爺爺共同完成了“嬰兒—初中生社會生活能力量表”。該量表標準化后共有132項，分為六個領域，分別是獨立生活能力（SH）、運動能力（L）、作業（O）、交往（C）、參加集體活動（S）、自我管理（SD），涵蓋了6個月到14歲的年齡階段。小余的具體評估結果如下。

1.獨立生活（SH）

優勢：小余有基本的脫衣服、鞋子以及小便等簡單的自理能力；喝、咀嚼、吞咽等能力發展正常。

劣勢：小余不能完成穿衣、便后清潔、洗澡等復雜的技能；對他人的依賴性強，不能獨立進食。

2.運動能力（L）

優勢：小余能獨立行走；能遵守交通規則，會騎三輪車去自己熟悉的地方。

劣勢：小余的下肢力量弱，單腳站立、跳躍等協調性欠缺。

3.作業（O）

優勢：小余基本可以左手握筆寫字。

劣勢：小余的雙手配合能力較弱，基本不能擺弄細小的東西，不能規范書寫。

4.交往（C）

優勢：小余對教師有禮貌，關心身邊的事，能將所見所聞與他人分享，會使用電話與他人交流。

劣勢：小余的閱讀能力較弱。

5.參加集體活動（S）

優勢：小余的集體交往意識強，主動表達能力較好，能積極主動地參與集體活動。

劣勢：小余缺乏組織管理能力。

6.自我管理（SD）

優勢：小余有一定的自我管理能力，能區別自己與別人的東西，不隨便拿別人的東西。

劣勢：小余遇到刺激時不能控制自己的情緒。他不會考慮別人的立場和感受，會提出無理的要求。

綜上所述，小余在社會交往方面發展良好，愿意與他人交流，樂于在集體活動中展示自我。腦癱導致的肢體殘疾，嚴重影響了他的生活自理能力、學習能力；有基本的自我認知，但是遇到刺激時不能控制自己的情緒。

（四）心理評估結果與分析

筆者及團隊結合小余的行為觀察記錄、調查與訪談、心理評估量表，對小余的情緒問題行為進行了深入分析。

1.個體原因

受個體因素的影響，小余的自我認知能力、生活自理能力較弱，這使他在集體活動以及與同學的相處中，不能正確認識自己的優缺點并擺正心態，過于關注自己，不會考慮他人的感受。

2.外部原因

一是小余家庭的特殊情況，爺爺、奶奶總用善意的謊言解釋母親離家一事，沒有讓小余正確面對母親不在身邊這一現實。渴望母愛的小余經常受到情感困擾，一旦有外界刺激，便會爆發情緒。

二是教師過多的關愛使小余在認知上有所偏差，他認為自己是班里最優秀的學生。當成績更優秀的新同學到來時，小余盲目的自信被打破，也影響了他的情緒。

因此，個體自我認知的加強是心理干預的首要任務，筆者及團隊針對小余的自我認知能力較弱、渴望母愛、沒有正確的競爭意識等問題，有針對性地開展心理干預，期望通過心理疏導、關注缺憾、展現自我等方式，引導小余正確面對負面情緒，更好地處理情感問題，提高他的自我認知能力。

三、心理干預過程

（一）心理疏導，提高自我認知

俗話說，解鈴還需系鈴人。孩子的心結是要靠他自己才能打開的。在征求小余的同意后，筆者安排了他與學校的心理教師進行了多次談話。在了解小余的情況后，心理教師認為小余必須先正確地認識自己并學會接納自己。為幫助小余正確認識自我，心理教師引導他說出“我的驕傲”和“我的煩惱”并記錄了下來（見表1）。

對小余所述的“驕傲”，筆者及團隊給予了他充分的肯定和鼓勵。針對小余的“煩惱”部分，心理教師與筆者提出了三個建議來提高小余的自我認知能力：一是堅持康復改善因身體的殘疾而帶來的學習與生活的不便；二是幫助小余重新認識自己的家庭；三是引導小余正確看待競爭關系。

針對第一個建議，心理教師給小余講了海倫·凱勒、張海迪等人身殘志堅的故事，又講述了小余身邊的同學堅持康復練習，現在已經可以依靠助行器獨立行走的例子。身邊的榜樣給了小余很大的鼓勵，也讓他堅信通過康復會變得更好。針對第二個建議，心理教師要求小余分別列出“家人為我做了什么”“我為家人做了什么”。兩相對比之下，引導小余站在自己的立場之外看待事物，重新理解家的重要性。針對第三個建議，心理教師建議小余用日記的方式記下自己的點滴進步，同時記錄他人值得自己學習的優點。通過這樣的方式引導小余學會認可自己的進步并欣賞他人的優點，從而正確看待競爭關系。

（二）關注缺憾，填補情感空白

家庭是學生成長中的第一個環境，也是學生最為親密與依賴的地方。有研究表明，家庭環境會對學生的早期認知、人格的發展產生最直接的影響。良好的家庭環境，會使孩子有積極向上的心態以及健康的成長［2］。母愛的缺失是小余情緒問題行為發生的主要因素之一。學校為小余找到了愛心媽媽，同時定期開展親子活動，滿足了小余對母愛的期盼，同時引導愛心媽媽和其他同學鼓勵小余分享校園趣事，建立深厚情誼。

（三）展現自我，增強社交自信

有研究認為，學生通過與同伴的互動可以獲得更多社交技巧，學生與同伴之間穩定的關系可以滿足他們溝通與交往的需要，并獲得安全感［3］。

在課堂上，筆者會在“說”的環節，鼓勵小余踴躍回答問題；在小組合作的“動手操作”環節，筆者請小余擔任組長，他用言語指導小組成員具體操作；在座位調整上，筆者安排了一位唐氏綜合征學生和他一起坐，引導他們在生活自理與學習上相互幫助。筆者通過提供多種方式的互動，引導小余熟練運用社交技能，增強社交自信。

四、心理干預的反思

（一）關于心理評估

在對多重障礙學生進行心理評估時不能僅從心理學的角度來做測評，更要重視個體生理上的殘疾程度、個體的社會適應能力、具體的行為表征等因素。對多重障礙學生的評估更應該是一個動態的過程。通過多渠道收集資料，根據收集的資料進行心理評估，制訂有針對性的個別化教育計劃，有目標、分階段地將長期目標與短期目標具體實施［4］。在實施的過程中，要根據學生的情況進行適當的調整。過一段時間需再次對學生進行實施效果的評估，以評估干預策略是否得當。

（二）關于心理干預

在對小余進行心理干預的過程中，筆者發現要促進多重障礙學生的心理健康應該做到：一是將生理康復與心理關愛相結合，關注學生內心的需求，理解學生的想法，尋找學生心理問題形成的深層原因；二是將心理健康教育與育人環境相融合，在團體活動中，讓學生看到自己的優點，通過肯定自己，對心理產生積極的影響；三是預防比改善更重要，學生成長的環境需要教師與家長共同守護，為學生營造一個健康的環境，從而減少心理問題的發生率。

【參考文獻】

［1］韋小滿，蔡雅娟.特殊學生心理評估［M］.北京：華夏出版社，2016.

［2］張福娟，曾凡林.殘障學生家庭教育環境研究［J］.心理科學，2000（1）：48-51.

［3］趙景欣.學生心理理論不同方面的發展及其與同伴地位、親社會行為之間的關系［D］.山東：山東師范大學，2004.

［4］盛永進.多重障礙學生的教育評估［J］.現代特殊教育，2023（7）：16-20.

（見習編輯：張天慧）