基于結構游戲的學齡前兒童美育玩教具設計研究

摘要：為了提高兒童在美育過程中的專注力，使其更加專注于美育內容。以兒童專注力特征為切入點，將結構游戲引入美育玩教具設計中，結合現有玩教具案例提出基于兒童專注力特征的美育玩教具設計原則，探究基于兒童專注力的美育玩教具設計策略?；诮Y構游戲的兒童美育玩教具設計策略?；诮Y構游戲的美育玩教具設計有助于提高兒童在美育學習過程中的專注力。

關鍵詞：學齡前兒童；玩教具設計；專注力；結構游戲；兒童設計

中圖分類號：TB472 文獻標識碼：A

文章編號：1003-0069（2024）15-0004-04

引言

現有美育形式豐富多樣，美育玩教具層出不窮，學習方式不斷增多，但兒童在學習過程中面臨的干擾因素也隨之增多，導致無法集中精力完成美育學習。通過對兒童專注力特征的分析，針對兒童專注力的特點，對美育玩教具的設計方法進行創(chuàng)新，將結構游戲引用到美育玩教具中，以期提高孩子在美育課堂的專注力。

一、兒童美育玩教具概述

兒童美育玩教具是指可以引導兒童進行一定美育知識學習，同時又具有娛樂屬性的道具。如圖1 所示，兒童美育玩教具有輔助認識類、輔助繪畫類、畫板畫架類、智能交互類等，產品多以智能、交互、數字化的形式出現，通常應用于課程某個階段。國內幼兒園在配備美育玩教具時，更側重于創(chuàng)意美術等基礎性的教育。國外幼兒園則更側重于審美思維的培養(yǎng)，有成系列的兒童設計及審美意識啟蒙的幼教節(jié)目、玩教具、書籍、階段性課程等。

兒童美育玩教具的使用者包括兒童本身、家長和教師。兒童作為直接使用者，他們的喜愛程度決定了玩教具能否發(fā)揮寓教于樂的作用。家長作為直接消費者，則具有玩教具的選擇權。老師作為間接使用者，則更加期待玩教具對兒童學習的引導作用，使兒童更加專注地進行學習活動?，F有兒童美育玩教具表現出對直接使用者兒童興趣需求的滿足，忽略了直接消費者家長、間接使用者教師的期待，不能貫穿兒童美育學習全過程，也沒能使兒童持續(xù)專注地進行學習活動。

二、兒童美育玩教具的專注力需求分析

隨著家長、教師美育意識的逐步提升，美育玩教具是否能獲得兒童的喜愛不再是進行購買決策的唯一標準。家長和教師會進行多方位的考量，進行更理性的分析與反思。在采購時，希望產品可以滿足兒童的喜愛、引發(fā)學習興趣，同時能使兒童在娛樂的過程中有所收獲，在潛移默化中培養(yǎng)美學認知以及學習習慣。

為了更清晰地了解家長對學齡前兒童美育課堂專注力的看法和需求，設置了問卷調研。此次調研共征集到有效問卷54 份，整合有效問卷信息后得出，83.3% 的家長都有關注專注力問題，74.08% 的家長表示希望可以提高兒童在美育學習中的專注力，兒童在線下美術教學以及在家通過玩教具輔助自主涂鴉這兩種形式中更加專注。除此之外，還對教育機構的教師進行了訪談，受訪教師普遍認為學齡前兒童在美育過程中專注力問題顯著，在課堂上注意分散行為較多，專注時長較短，需要多次提醒才能順利完成教學任務，如圖2。

通過問卷調研、教師訪談總結出以下內容：兒童的心理特征及美育過程中的表現與成年人所期待的不同，而美育玩教具如今很難平衡兒童、家長和教師的需求，所以在兒童美育玩教具的設計中，應同時考慮兒童、家長和教師的共性需求。通過以上工作總結出兒童、家長、教師的共性需求，如表1 所示，從造型、色彩、材料3 個維度分別進行分析。兒童的需求更加趨向于豐富、多樣、有趣，以“玩樂”性質需求為主。家長和教師則會更加注重美育過程中引導孩子進行學習的內容有效性，“教學”性質的需求更為強烈，尤其關注兒童是否能專注于游戲過程。

三、美育學習過程中兒童專注力特征分析與提升原則

國內的兒童美術教育已經不再局限于刻板的臨摹、繪畫，幼兒園以及校外教育機構建立了教學體系，對各個年齡段的兒童進行了課程規(guī)劃?，F如今兒童美術教育形式豐富多樣，學習方式不斷增多，但兒圖1 現有兒童美育玩教具類型（圖片來源：https：//www.taobao.com） 童在學習過程中面臨的干擾因素也隨之增多，導致無法集中精力完成美育學習。兒童在美育學習活動中，能否集中精力完成一定的任務，對于良好習慣的形成和發(fā)展至關重要。關于專注力的研究主要集中在心理學和教育學方向，這些研究對學齡前兒童的專注力特征進行了非常準確的歸納總結，本文將在此基礎上對學齡前兒童在美育場景中的專注力特征進行分析，并提出提升原則。

（一）兒童在美育學習中的專注力特征。

兒童在美育過程中的專注力特征可以從注意的廣度、注意的轉移與分配以及注意的穩(wěn)定性4 個維度去描述。注意的穩(wěn)定是指在一段時間內將注意力集中在某一件事物上的能力，以及在某事物上集中注意力的時間長短。一般來說，專注力的穩(wěn)定性會隨兒童的年齡增長而提高。注意的廣度是指在所專注的過程中，能夠時刻清楚地覺察到事物的數量。對于絕大多數學齡前兒童來說，能在同一時間覺察到大概2 ～ 3 個事物。注意的分配是指專注于多個對象，并且對每個對象進行了專注力的分配。在對事物進行專注力分配時，學齡前兒童常常會將專注力更多分配給自己熟悉的、感興趣的、容易的對象。注意的轉移是指在專注某一對象后能快速、有目的、主動地轉移到另一個對象上。注意轉移的過程是學齡前兒童思維反應能力的表現。從注意的廣度出發(fā)，兒童難以在一瞬間清楚地覺察和認識的數量。同時，兒童的認知能力較差，對于學習這類復雜的活動，注意的分配往往很難達到一個高效的水平。注意的轉移則能夠快速地加工學習所需要的信息、作出結論和判斷的基本保證。注意的穩(wěn)定則表現為孩子專注的持久性比較差，上課的時候就會很容易走神，錯過老師講的知識點。

目前，美育課程都有相似的課堂流程。本文將常規(guī)的美育課堂分為明確創(chuàng)作目標、鎖定使用工具、明確創(chuàng)作范圍、進行創(chuàng)作、完成創(chuàng)作5 個環(huán)節(jié)。以主題類課程為例，兒童在課堂流程的各個環(huán)節(jié)與專注力各維度的對應如圖3 所示。教師在上課之前進行材料準備，將課程所需材料進行歸納，擺放在兒童可以方便拿取的位置。正式上課后，教師對本節(jié)課程的主題進行講解，通過提問等方式引發(fā)兒童興趣，明確創(chuàng)作目標。隨后，兒童視線開始從教師轉向繪畫工具，拿好用具，開始確定自己可創(chuàng)作的范圍，即注意力從工具（鉛筆、橡皮、顏料等）轉移到可創(chuàng)作范圍（通常為紙張）。接下來，兒童開始創(chuàng)作，在此過程中兒童在關注自己作品的同時，也需要聽取教師的建議，也有可能會受到同伴的一些影響，需要對自己的注意進行分配。在完成創(chuàng)作后，教師通常會引導孩子向大家介紹自己的作品。上述環(huán)節(jié)都需要兒童的注意穩(wěn)定性發(fā)揮作用；在環(huán)節(jié)交替過程中，都發(fā)生了注意轉移；在明確創(chuàng)作目標、鎖定使用工具環(huán)節(jié)體現了兒童注意廣度的作用；進行創(chuàng)作時又需要有良好的注意分配能力。

（二）美育學習過程中兒童專注力提升原則。

兒童專注力是學習品質中學習行為與習慣的重要內容，其影響因素有自身因素和環(huán)境因素兩個方面，自身因素主要包括兒童的活動參與水平、問題行為和年齡因素等[3]，環(huán)境因素主要包括家庭、幼兒園、社會等兒童所處的外界因素[4]。專注力不是天生的，是需要培養(yǎng)的，是一種持續(xù)且堅持的狀態(tài)[2]。提升兒童在美育過程中的專注力，需要盡可能營造良好的外部環(huán)境，排除外界干擾，也需要從兒童本身專注力特征出發(fā)，進行干預。因此，設計師在設計兒童美育玩教具時，在遵循安全性、可持續(xù)性、引導性等基本原則的基礎上，要注重提高專注力的設計原則，具體的專注力提升原則可歸納為如下幾點：

1. 控制注意轉移次數原則。在美育過程中，兒童每次注意轉移的過程都有可能引起注意的分散。在現有課程中，兒童需要多次轉移注意力（如圖4 所示），不斷將視線在自己的畫面和教師的講解示范中切換（如圖4 中箭頭所示）。注意的轉移需要兒童在專注某一對象后，能快速、有目的、主動地轉移到另一個對象上。然而，學齡前兒童受年齡限制，注意發(fā)展水平普遍低于成人。所以，在學齡前兒童美育課堂中，采用玩教具引導替代說教的方法。教師輔助講解玩教具的用途和使用可能性，以此減少兒童視線轉移次數，從而更有利于兒童專注于美育課堂。美育玩教具要具備引導兒童視線的功能，通過從色彩、材質、搭建方式等方面的設計，引導課堂內容的順序進行。通過教師輔助設計任務內容，明確注意轉移的目標，降低注意轉移的難度，引導兒童視覺、觸覺、聽覺共同感受，從多方位吸引注意力，減少注意分散的可能性。

2. 框定視線范圍原則。在現有學齡前兒童的玩教具設計中，雖然沒有明確提出框定注意廣度原則，但在實際的設計實踐中，已經有很多進行了無意識的框定。以市面上常見的蒙氏玩教具為例，都會配備一個小托盤或者工作毯，來放置玩教具（如圖5 所示）。無獨有偶，在玩具店中，我們也可以經?？吹揭恍┕﹥和囃娴耐婢弑环胖迷谝粋€小桌子上。這些做法，在一定意義上都框定了兒童的視線范圍，有助于兒童專注于眼前所使用的玩教具（如圖6 所示）。同時，不同年齡段的兒童注意廣度不同，在一定時間段內能察覺到的事物數量也不同，年齡大的兒童注意廣度會相對大一些，所以在設計學齡前兒童美育玩教具時也要充分考慮其注意的廣度，控制投放數量，框定視線范圍。

3. 明確注意分配原則。學齡前兒童可以專注于多個對象，對每個專注的對象進行注意力的分配。在設計學齡前兒童美育玩教具時，要注意玩教具對孩子注意分配的引導，對課程所傳遞的信息進行著重表達。一套可以重復使用的美育玩教具需要能把基礎的美育知識通過不同的投放方式展現出來，需要有明確的投放秩序，可以從色彩、形狀、大小、搭建方式等方面入手，設計出可以合理分配兒童注意力的方式。在對事物進行專注力分配時，學齡前兒童常常會將專注力更多地分配給自己認為容易的對象，所以在設計過程中需要做到難易結合，在引發(fā)興趣的同時，不打擊兒童的自信心，鼓勵兒童自主創(chuàng)造。

4. 兒童主體原則。傳統的美育課堂以教師為主導，每節(jié)課會有不同的主題，課程最終會輸出大相徑庭的繪畫作品。教師主導過程中，一旦兒童偏離預期，教師會及時制止兒童，從而會影響兒童的注意穩(wěn)定性。以兒童為主體的設計原則，更有助于兒童在美育課堂中保持注意穩(wěn)定性。例如，在一次課程中，希望兒童感知不同的顏色，可以通過不同顏色的玩教具引導兒童進行觀察創(chuàng)作。教師不干預兒童的創(chuàng)作主題，只要求兒童運用某幾種顏色進行創(chuàng)作。這樣既可以充分保護學齡前兒童的創(chuàng)造力，也可以達到對美的認知的目的，且在此過程中兒童更容易專注于自己所思考的作品，減少注意穩(wěn)定的干擾因素。

四、基于結構游戲的學齡前兒童美育玩教具設計策略

當前教育市場急需一款可以兼顧兒童，家長和教師三方的美育玩教具，因此，如何提升兒童學習樂趣、提高學習專注力和有效將知識傳輸給兒童成為首要解決的問題。基于上述內容，美育玩教具設計策略將展示美育學習過程中兒童專注力提升原則，將結構游戲引入到兒童美育玩教具設計之中，結合兒童專注力特征與專注力提升原則進行論述。

（一）引入結構游戲相關理論與內容。

結構游戲，也被稱作建構游戲，是指圍繞特定的主題，經過手的創(chuàng)作來反映現實生活的一種創(chuàng)造性游戲[7]。兒童在進行結構游戲的過程中會調動多方位的感官，促進手眼協調能力、語言表達能力發(fā)展的同時，也有利于兒童集中注意力，將結構游戲引入學齡前兒童美育玩具設計中可以一定程度提升學齡前兒童在美育課程中的專注力。

一些學者將兒童的結構游戲大致分為3 種主要的類型：模擬搭建、自由搭建和命題搭建。如圖7 所示：模擬搭建是指兒童根據自身生活中的物品或者已經被搭建好的結構游戲材料進行模仿搭建；自由搭建是指兒童完全依照自己的興趣進行搭建，可以充分發(fā)揮兒童的創(chuàng)造力；命題搭建是指由除搭建者本人之外的人提出一些命題，兒童根據要求進行搭建。結構游戲應用到美育玩教具設計中，應該豐富材料的種類，將多種材料融入課程設計中，提高兒童對不同材料的認知，但也應控制所出現材料的種類個數，以免分散兒童注意力。

楊翠、朱曉琦在《幼兒結構游戲中深度學習的有效性探微》中提到幼兒進行結構游戲是實現教育目標的重要途徑，在知識方面可以幫助兒童清楚地了解物體的大小、形狀、顏色、材質等方面的特征，在注意力方面幼兒也會把眼睛“放在”結構游戲的材料上，更加專注，更有利于幼兒集中注意力。[8] 在一定程度上可以佐證結構游戲運用到美育玩教具設計中有助于兒童在美育過程中的專注力提升。賈衛(wèi)紅在《3-6 歲幼兒結構游戲中專注力表現的特點研究》中通過實驗對3-6歲兒童在結構游戲中的特點進行總結，其結論表明，合作游戲情境中兒童的專注力發(fā)展較好。這些為本文提供了一些可參考的理論依據。

同時，學齡前兒童在結構游戲中可以充分展示自己的想法，并且通過一定的計劃將其想法實現。《3-6 歲兒童學習與發(fā)展指南》中指出“要珍惜游戲和生活的獨體價值，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗”。在游戲過程中，遇到的各種問題，大多兒童都可以依據自身經驗提出解決辦法，解決不了問題時，也會通過主動求助、合作完成的方式解決問題，在一定程度上也提升了兒童自我解決問題的能力。而這些能力也恰好是兒童美育過程中所需要的，美育不僅僅需要兒童進行美學知識學習，也需要兒童自主創(chuàng)造，勇敢表達，在美育過程中獲得滿足。

（二）學齡前兒童專注時長與結構游戲玩教具引導過程相對應。

3-4 歲兒童注意力時常為10 分鐘左右，此年齡階段的兒童美育玩教具設計應以10 分鐘為一個階段進行步驟引導。5-6 歲兒童專注力時間約為15 分鐘，則應以15 分鐘為一個階段。結構游戲引導的美育課堂以兒童為主體，將一節(jié)完整的美育課程分為5 個階段，如圖8 所示。第1 階段，課前導入階段，教師簡單講解；第2 階段，初步認識玩教具；第3 階段，引導兒童進行簡單搭建，并將注意力轉移到自己的畫面創(chuàng)作中；第4 階段，將課程知識在畫面中展現出來，完成創(chuàng)作；第5 階段，進行語言分享，兒童介紹自己搭建的內容以及在畫面的呈現?；谏鲜觯總€階段可根據課堂中兒童的專注表現進行調整，但總體可以參考兒童相應年齡階段的專注時長進行分配，在適當的時機進行注意轉移的引導，從而提高兒童在整個美育課程中的專注力。

（三）結合美育課程認知目標投放結構游戲材料。

在繪畫啟蒙階段，學齡前兒童需要對繪畫元素、形狀塑造、基礎色彩進行簡單的了解。在此階段，兒童初步掌握色彩及點線面的基礎知識，培養(yǎng)兒童有秩序地進行畫面表達和色彩運用。結構游戲美育玩教具在此階段的投放應該由簡單形體認知、色彩認識為目的，結合具體課程進行設計投放。例如：認識正方形的課程，僅投放正方形材料，教師引導兒童進行思維發(fā)散，用正方形搭建，兒童可能會搭建出高高的樓房、長長的椅子、甜甜的水果糖塊等豐富多樣的場景，根據自己的搭建繪畫出他們自己構建的故事。在以上基礎上，兒童可以進行材料探索、構圖布局、立體造型的學習，培養(yǎng)造型和構圖能力。逐步有序增加結構游戲材料的投放，逐步豐富兒童的創(chuàng)作元素。在創(chuàng)意思維探索階段，兒童開始進行創(chuàng)意繪畫、綜合材料運用、形式規(guī)律認知，在此階段，同時開始對生活和藝術進行感知。在美育玩教具的設計中可以由前期的單一材質材料投放逐步豐富起來，添加不同材質的結構游戲材料，引導孩子們自主搭配。通過以上方式，在培養(yǎng)美育兒童專注力過程中進一步開拓兒童思維和創(chuàng)造能力，真正達到美育的目的。

（四）結合學齡前兒童心理需求系統化設計美育玩教具，選擇設計合適的產品造型。

根據不同年齡兒童心理需求進行有邏輯、有順序、分階段的系統化設計，在設計美育玩教具時，根據兒童的認知基礎和相應的心理需求，從簡單到復雜地去安排知識點。例如：在學習線條知識時，可以先學習直線，通過結構游戲認識什么是直線，直線與直線之間進行拼接可以形成什么圖形；學習曲線時同理。當直線和曲線知識學習完成后，再進行綜合運用學習，直線和曲線怎么組合，可以得到什么。由此，循序漸進，保證學習興趣的同時也可以維持專注力穩(wěn)定，防止兒童畏難情緒的出現。

（五）順應兒童、家長和教師三方共同需求，結合結構游戲選擇適合的產品色彩。

基于上述研究內容，在進行相關玩教具設計的時候多選取顏色明亮讓兒童更快樂、幸福，促進視覺發(fā)育，引導孩子看和感知，激發(fā)興趣和潛力的顏色。同時在此程度上減少色量的選擇，以此達到集中兒童注意力的目的。

（六）獨立任務與合作任務相結合。在美育活動中以結構游戲玩教具作為引導，采用獨立任務與合作任務相結合的方式會更有助于學齡前兒童專注于課堂。

研究表明，單獨游戲情境中兒童專注力表現的注意分散行為是較多的，注意分散行為是影響兒童專注力的消極因素。而在合作游戲情境中，兒童圍繞共同主題進行同伴間的交流，通過相互幫助，提醒彼此更加專注于共同的游戲中。兒童美育課程中，發(fā)揮每個兒童自己的創(chuàng)造力是相當關鍵的培養(yǎng)目標，兒童獨立完成部分創(chuàng)作任務也是相當重要的內容。所以，采用獨立任務與合作任務相結合的方式，有利于實現課程目標的同時，相對提高兒童在課程中的專注程度。

結語

基于學齡前兒童專注力的美育結構游戲玩教具，除了可以使學齡前兒童更加專注于美育課堂，也可以營造更加輕松愉悅和更富創(chuàng)造性的兒童美育課堂。在多人參與、共同創(chuàng)作的氛圍下，不僅可以帶兒童發(fā)現美、感受美、傳遞美，也更能培養(yǎng)兒童的語言表達、協作等多方面能力的全面發(fā)展?；趯W齡前兒童專注力特征的美育玩教具，為美育課堂提供了新的可能，也期待未來可以有系列課程體系研發(fā)，為學齡前兒童美育的發(fā)展添磚加瓦。

基金項目：浙江省教育廳一般科研項目（專業(yè)學位專項）（Y202147735）

參考文獻

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