教育美學視域下的語文作業設計與課堂教學相融合的探索

摘 要：教育美學是對早期美育的繼承與拓展，不僅著眼于審美內容的本身，還強調教育過程中的審美體驗，與小學語文教學的本質緊密相連。筆者從教育美學的視角出發，探討了如何通過鏈接與穿插、精練與巧融及創新與優化三條路徑，革新傳統的“前置——隨堂——課后”作業模式，以實現小學語文作業設計與課堂教學的深度融合，讓學生在感知美、鑒賞美和創造美的過程中，有效提升語文核心素養。

關鍵詞：教育美學；作業設計；課堂教學；融合；路徑

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A 【文章編號】2097-2539（2024）08-0140-04

2023年12月，教育部印發《關于全面實施學校美育浸潤行動的通知》，強調進一步加強學校美育工作，充分發揮美育的育人功能。小學語文是基礎性人文學科，小學語文課堂是學校開展文化育人的主陣地，對于學生審美素養的提高和綜合素質的發展都起著不可替代的作用。因此，建構語文美育課堂，加強語文美育受到越來越多教育工作者的重視。

隨著“雙減”政策的全面落實，我們對作業設計的個性化、多元化要求也越來越高，為了充分發揮作業的育人功能，筆者嘗試從教育美學的角度出發，通過創新作業類型、優化作業內容等方式，使其與課堂教學相融合，探索出“30+10”講練一體化的課堂教學新路徑，從而實現語文作業的“減負增值”與“減負提質”，進一步提升語文學科的教學成效。

一、美育與教育美學

18世紀時，席勒首次提出“美育”這一概念，強調了審美在培養完善人格中的重要性。早期的美育相對局限，主要關注如何運用自然美和藝術美對學生進行審美教育， 即“借美育人”。隨著時代的變遷，人們對“美”的要求也在不斷提高，美育觀逐漸轉向教育美學觀，關注教育自身的美的特性及其創造規律，要求我們在所有教育環節中創造美， 即“立美育人”。可以說，“教育美學”是對早期美育的繼承與擴展，而目前我們所談的“美育”，其實就是“教育美學”。

語文教材的內容（文本）本身就是美育的材料，具有極強的審美特性。我們倡導“用美的手段教美的內容”，語文教學實踐活動也應處處彰顯美感，語文學科可巧妙地將教育的美和文學的美結合起來。

從語文學科的角度來看，新課標將“語文核心素養”劃分為“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創造”四個部分。其中，“審美創造”便是教育美學觀在語文教學中的體現與運用，即學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經驗，具有初步的感受美、發現美和運用語言文字表現美、創造美的能力；同時培養高雅情趣，具備健康的審美意識和正確的審美觀念。通常來講，美育可以讓學生具備美的情操、品格、理想以及素養，是培育新時代“德智體美勞”全面發展的社會主義接班人、建設者的關鍵著力點。由此可見，我們越來越重視語文學科的育美作用。

二、語文作業設計與課堂教學中存在的問題

隨著“雙減”政策的實施，作業的優化設計成為一線教師重點研究的課題。筆者認為，作業設計是教學設計的重要組成部分，只有與課堂教學深度融合，才能真正實現課堂教學的增效。但面對種類繁多的教輔資料和教學設計材料，部分教師還是會“拿來主義”不經篩選優化而直接采用，他們沒有結合學生學情，主動思考作業與課堂教學的聯系，致使語文作業與課堂教學無法實現同頻，達不到促進課堂教學成效提升的目的。

（一）“黏性”不夠：前置作業無法撬動課堂教學

很長一段時間內，我們將“前置性作業”簡單地理解為“預習”，這類作業一般包括：圈畫生字詞、自讀課文、標注自然段序號等。對不同的文本一般都提出同樣的預學要求，導致作業設計缺乏創意，無法吸引學生。課堂上，部分教師的教學設計也沒有考慮學生的認知水平和學習需求，久而久之，學生便可能出現“偷懶”不預學的情況。事實上，若前置作業與課堂教學內容黏性不夠，學生不必預習也可以順利進入課堂學習，這就使“前置作業”失去了意義。在教學實踐中，教師也曾嘗試使用學習單、小研究等各種不同的前置性作業形式，但由于這類作業難度不一、普適性不強，在課堂教學中無法同步反饋，有相當一部分學生無法完成，導致其最終流于形式。

（二）“活性”不足：隨堂作業無法助推深度學習

隨堂作業，即與課堂教學同步、融合的作業，這既響應了“雙減”的號召，同時又能推動課堂教學。然而，我們現在的一些語文課堂作業仍存在照搬課后習題、教輔習題的現象，因為沒有結合教材內容和學生學情對隨堂作業進行加工設計，致使其在課堂教學中的運用也比較生硬。有時候學生上課上到一半突然就要進入回答問題的環節，這樣的隨堂作業導致學生不容易代入情境，較難深入思考，思維水平得不到有效提升。

（三）“調性”不顯：課后作業無法優化課堂評價

“雙減”政策實施后，教師更加重視課后作業的設計與布置，不再只著眼于課本內容，不再只拘泥于讀抄寫。但如何利用課本外的各種學習資源，設計具有發展性、實踐性的語文作業，拓寬課堂評價的維度，對廣大教育工作者來說，還是極具挑戰性的一項任務。筆者發現，目前部分課后作業的布置還是流于形式，比如，部分老師喜歡推薦閱讀書目，但并非所有學生都能開展閱讀，老師也無法對閱讀效果進行檢測；再比如故事分享活動，這類作業指向口語表達，評價標準卻難以細化和統一……所以這些作業都較難反饋學習成果，促進課堂教學評價的優化。

三、基于教育美學的作業設計與課堂教學融合的路徑探索

前面談到，語文學科是一門蘊含著豐富情感和美育體驗的學科，對陶冶學生情操、提升審美素養、激活創造力等方面都有積極意義。因此，從教育美學的角度出發，將美育融入作業設計并與課堂教學巧妙融合，對培養小學生良好素養有著非常重要的作用。

（一）鏈接與穿插：錨定前置作業，喚醒學生的審美意識

所謂錨定，即人們往往喜歡把一些先入為主的信息當作參照物，這些信息就像船上的錨，可大致地把停靠位置區域固定下來。如果這些先入為主的信息是正確且科學的，它便可以幫助學生快速高效地進入文本學習情境，所以前置性作業的設計應錨定教學目標，與教學內容緊密相連，這樣才能提高語文課堂學習的效率。

前置作業需要在語文課堂上進行有效鏈接與穿插。所謂鏈接與穿插，是指語文前置性作業的一個部分作為課堂教學的一個環節，穿插在課堂教學中。比如我們在教學《美麗的小興安嶺》一課時，為了讓學生對小興安嶺有一個初步的了解，從而拉近與文本的距離，我們設計了以下前置作業：

“小興安嶺一年四季景色誘人，是一座美麗的大花園，也是一座巨大的寶庫。”同學們，請查找相關資料，選擇自己最感興趣的一部分，為“小興安嶺”制作一張介紹卡吧！（可以是文字，也可以是圖畫或圖表哦！）

課前，學生通過查找視頻、圖片、文字等，掌握了有關小興安嶺的相關資料，對小興安嶺的美有了初步的印象，視覺上的沖擊更是進一步激發了學生對小興安嶺的美的探索欲望。從前置性作業的完成情況來看，近2/3的同學對大興安嶺中各種珍貴的藥材以及居住在那里的動物產生了興趣，近1/3的同學了解了大興安嶺中各種植被的種類和數量，這恰恰彌補了教材文本的知識空白。在課堂上，當學到“綠色的海洋”“封得嚴嚴實實”等關鍵詞句時，學生便會自然聯想到課前查閱的資料：“小興安嶺的林區面積有1206萬公頃，森林覆蓋率達74.1%，那里生長著數不盡的紅松、白樺、柞樹、落葉松等樹種，其中最老的樹木的年齡已達千年。”由于做了前置性作業，這些文字所體現的美感更加立體形象，更容易被學生感知，學生的審美意識也在無形中得到了培養。在教學與動物相關的知識時，教師同樣設計并穿插了前置性作業的內容來啟發學生展開想象：比如請學生描述動物們自由自在的生活，通過這樣的活動，小興安嶺的自然景觀畫面便更加生動，也更富自然和諧的美感了。

回看語文教材，其實每學期都有一個單元與“祖國的大好河山”主題相關，寫景狀物類的文本占比也不少，我們在對這類文本進行前置性作業設計時，不妨先錨定目標，引導學生初步感受美，課堂上通過“鏈接——穿插”環節，可再次喚醒學生的審美意識，前置性作業也能更好地實現與教材內容高度融合的目標。

（二）精練與巧融：調整隨堂作業，培養學生的審美能力

為了減輕學生的課后作業負擔，教師嘗試將一部分作業提前到課堂上來完成，開啟了“30+10”講練一體化課堂教學范式的研究。“30+10”講練一體化課堂教學范式是每一節課留10分鐘給孩子完成作業，可以是練寫生字、小練筆或其他練習……通過觀摩多個課堂，筆者深感這些隨堂作業若不經篩選設計，較難達到預期效果。

在教材中，每一篇文本后面所配的課后習題，都為我們進行作業設計指明了方向，關鍵在于教師如何統籌安排并運用。這需要教師結合教學目標進行設計。比如，在教學《父親、樹林和鳥》一課時，課后有這樣的問題：你同意下面這些對父親的判斷嗎？說說你的理由。一共列舉了五條，其中“父親曾經是一個獵人”爭議最大，作為可以撬動整節課的作業命題，如何通過閱讀的作業設計，對教材進行二次研發和拓展呢？筆者進行了如下設計：

【辯論臺】同學們，你覺得父親曾經是個獵人嗎？認為“是”的同學為正方，認為“不是”的同學為反方，請雙方同學輪流發表自己的觀點并說清楚各自的理由。接著，進入自由辯論環節，雙方可以針對對方的觀點進行辯論。

這樣的活動化作業設計，不僅發揮了作業基本的作用與功能，更重要的是發揮了學生的主體作用，同時也尊重了個體差異，將“精練”與“巧融”運用得恰到好處。學生在活動中通過自主推敲和品鑒語言文字，只要教師稍加點撥，他們便可以深刻感受到“父親”這一人物的形象美。此外，學生還可以通過這種活動，自然感受到了“人與自然”的和諧之美。這一課的教學難點突破通過這項辯論作業找到了切入口，順利實現了對學生審美能力的培養。

語文教材中除了有自然之美以外，在文本字詞當中還蘊含著人文之美，特別是各類富有深度的優美文字，這些文字可以全面展現文本意象以及作者的內心世界。教師可以通過改變作業的形式，調整作業的內容使之與課堂教學深度融合，幫助學生在獲得良好審美體驗的同時，進一步提升審美鑒賞能力。

（三）創新與優化：革新課后作業，激發學生的審美創造力

如何通過創新與優化課后作業設計，實現提質增效呢？我們發現，受一些主客觀因素的影響，部分課后作業存在機械化、重復性現象。從表面上看，學生們的作業量確實是減少了，但由于“質”沒有得到同步提高，難以鞏固所學知識。如果不優化現有評價標準，那么，那些當初被減少的作業可能會以其他形式出現，成為新的學習負擔。

為了提高課后作業的質量，我們必須進一步落實審美教育，設計出具有創造性、探究性的作業，以提升學生創造美的能力。比如在教學《王戎不取道旁李》一課時，配套教輔材料的補充練習中鏈接了一篇課外閱讀《王戎觀虎》，目的是讓學生再次感受王戎聰明機智的形象。為了充分發揮這一作業命題的育人價值，筆者進行了如下設計：

【課后作業】：

1.借助注釋，自學小古文《王戎觀虎》，說說王戎給你留下了怎樣的印象？

2.比較一下，《王戎不取道旁李》與《王戎觀虎》在表達上有什么相似之處？

3.你還知道哪些與王戎有關的故事呢？與大家分享一下吧！

【溫馨提示】：同學們可以選擇完成其中一個問題，也可以同時挑戰多項哦！

顯然，這三個問題考查的能力均有所側重，問題一關注內容，問題二聚焦寫法，問題三重在拓展；第一問指向理解，難度最低；第二問指向運用，難度較高；第三問比較開放，難度最大。這樣有梯度的作業設計既兼顧了全體學生的能力，也激發了部分學生的學習積極性。從結果來看，不少學生主動完成了第二題，有的是文字說明，有的還繪制了表格，將兩篇小古文的相同點羅列得十分清楚，結合以前學習《司馬光》一文的學習經驗，學生由此對人物故事類古文的表達方式有了更多的認識，這何嘗不是一種高于文本的審美創造呢？另一方面，學生還搜集了有關王戎的故事，其中《賣李貪財》可以說在一定程度上顛覆了學生對王戎的認知，由于人性本身就是多面的，這也恰恰引起了學生更深入的思考，提升了他們的發散思維能力，也是另一種審美創造。

可見，語文是一門有著較強實踐性的學科，在作業設計過程中應結合語文學科的這一特征，大膽創新與優化課后作業的形式，設計出可以讓學生在實踐探索過程中綜合運用各類知識的作業，進一步提升學生的審美創造力。

四、結語

綜上所述，我們從教育美學的視角重新審視并改進了傳統的作業模式，成功化解了語文作業設計與課堂教學脫節的問題。通過將“美育”融入語文課堂教學的各個環節，包括前置作業、隨堂作業和課后作業，我們引導學生經歷了感悟美、鑒賞美和創造美的完整學習過程。盡管這種將作業設計與課堂教學深度融合的有效路徑還在不斷探索之中，并且對于不同文本的普遍適用性還有待加強，但我們將持續開展研究，以不斷提升語文作業的有效性和與語文課堂教學的融合度，這將有助于培養學生的審美素養及語文綜合能力。

（責任編輯：謝蓓）

參考文獻

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