基于能動學習的語文課堂：內涵特征、價值指向與實施策略

【摘 要】當前盡管很多教師嘗試圍繞“大概念”“大單元”整合教學內容，以情境任務驅動學生學習，但往往因為情境任務失真、學生能力缺乏、課堂氛圍消極等原因導致學生內驅力不足，教學目標無法實現。構建能動學習語文課堂是變革語文學習方式的迫切需求。能動學習語文課堂具有表現性、探究性、反思性的特點。設計結構化情境，以展示評價為活動形式，整合融通學習內容等策略，可以確保能動學習在語文課堂上真實發生。

【關鍵詞】能動學習；語文課堂；結構化情境；展示評價；整合融通

從當前的教學現狀來看，傳統的知識記憶、重復被動訓練等教師主導的學習方式在語文課堂仍大行其道。盡管很多教師嘗試圍繞“大概念”“大單元”整合教學內容，以情境任務驅動學生學習，但往往因為情境任務失真、學生能力缺乏、課堂氛圍消極等原因導致學生內驅力不足，教學目標無法實現。學生仍然處于“被動學習”“消極學習”的樣態，教師最終只能采取“灌輸式”“記憶式”的教學方法。

從某種意義上說，發展學生語文學習的主體能動性是語文課程標準的重要思想。在《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）中，提及“積極”“主動”等彰顯學習動機的詞語多達五十幾處。主體能動性是影響主體心理發展的重要因素之一，與教育、環境構成主體心理發展的三維結構模式［1］。依據課標教學，解決課程實施過程中學生主體能動性缺失的問題，教師需要落實活潑生動的教學方式，構建民主和諧的教育環境，形成多維發展的學習主體心理發展框架。基于此，筆者以“能動學習”重新定義語文課堂，通過改變傳統教學組織形式，開展記憶、推理、批判、創造等綜合認知活動，推動學生語文深度學習的發生。

一、能動學習語文課堂的內涵特征及價值指向

鐘啟泉認為，“能動學習”是學習者彰顯“主體性”“協同性”，能動地參與學習的教學方式的總稱［2］。“高參與度”和“高能量”為其表征。“高參與度”體現在能動學習把學生引入活動，學生在活動過程中進行積極的觀察與行動；“高能量”體現在能動學習促進學生生發關于活動的思考，形成有意義的學習經驗和成果。學生不僅能習得知識與技能、訓練態度，更有利于個體人格的成長。

構建基于能動學習的語文課堂，除了體現上述表征，還體現語文學科本質的思維方式以及固有的知識與技能，因此，能動學習語文課堂具有三大內涵。一是表現性。工具性是語文學科的基本特點。能動學習語文課堂能夠充分發揮語文工具性的特點，摒棄單純聽講的學習方式，借助說寫等語用方式，將學習結果和個體素養外化，從而形成自我和他者的認同和激勵，以此實現主觀能動性的增值。二是探究性。人文性是語文學科的本質屬性。語文學科包含情感、文化、思想觀念等豐富且多元的內容，需要借助探究的方式發現、生成。通過探究性學習，學生在言語實踐的過程中產生問題，在使用知識的過程中研究問題，捕捉思想，形成個性化的見解，提升人文素養。三是反思性。語文知識的龐雜無序決定了語文教學的重復性。傳統的語文課堂忽視反思學習，反思行為一般發生在階段評價結束后。能動學習語文課堂把反思貫穿于課堂學習的全過程，學生對語文學習活動過程中涉及的知識、方法、策略進行反思學習，將語文知識項目化、譜系化，從而升級自我學習的認知結構，在語文學習全過程中形成能動性。

能動學習語文課堂立足學生本位，圍繞生活本身，堅守語文本體，在學習情意、語言運用、思維發展等方面凸顯重要的教育價值。一是聚焦情意價值，促進學生從“要我學”到“我要學”的轉變，促成主觀學習情意的進階。學生對母語的親近感和學好母語的使命感是語文學習的核心意旨，良好的情意態度對學生的認知包括學生語文學習的意志力、自信心和效能感等產生積極影響。二是體現語用價值，實現從“學會”到“會用”的轉變，促成語文學習價值的進階。語文學習具有實踐性和綜合性的特征，要求學生利用語文關鍵能力解決現實問題，即實現“做中學”“用中學”。能動學習語文課堂突破了傳統“讀背寫誦”的學習方式，借助情境任務驅動的項目式學習實現學生語用能力的提升。三是浸潤思維價值，實現從“學知識”到“長學力”的轉變，促成語文素養的進階。語文是語言學科，也是思維學科。能動學習語文課堂在關注思維學科性的同時，更側重思維的開放性、關聯性、思辨性等，通過打破語文學習與現實生活的壁壘，形成語文學習與生命發育和成長的意義關聯。

二、能動學習語文課堂的實施策略

構建能動學習的語文課堂不是標新立異，而是變革語文學習樣態的必然要求，是落實語文課標新理念的應然之舉。在教學情境、活動形式、教學內容等方面，語文能動學習課堂呈現出不一樣的形態。在實踐過程中，筆者形成了三大策略。

（一）設計結構化情境

教學情境是教學過程中教師依據教學目標、教學內容所創設的能夠引發學生情感反應，促進其積極主動建構知識的學習背景、條件和環境等［3］。在教學過程中，結構化情境能確保學生語文學習場景的連續性，讓學生沉浸在語文學習的過程中，形成深度學習。不論是設計注重情感生發的情境還是注重知識體系化的情境，都能持續激發學生進行探究的欲望，形成學習新知的內驅力；而注重知識體系化的情境，以任務驅動學生學習，更能凸顯探究活動和思維發展的層次性。

比如，教師在教授統編版初中語文八年級上冊《昆明的雨》時，把“設計插圖”作為情境主線：先讓學生閱讀文章第一節并觀察教材插圖，感受文本與插圖之間的關聯，然后按順序出示三個任務。任務一：如果為《昆明的雨》另配一幅插圖，你會選擇哪些景物？說一說理由。任務二：如果要像汪曾祺送給巫寧坤的畫一樣，給任務一的插圖配上一句或者幾句話，形成一幅有意味的圖畫，你會配上哪些句子？選用什么字體？配在插圖的哪個位置？說一說理由。任務三：圍繞自己設計的插圖內容，結合教材中的其他插圖，討論優秀插圖的標準，并對自己構思的插圖進行評價［4］。

這三個任務分別指向文本內容、作者情感和美的標準。任務一根據文本第一節內容設計，學生因為有一定的理解基礎，而產生探究的主觀能動性。任務一側重引導學生對文本內容進行梳理，對景物、人物的特點進行概括。任務二引導學生思考作者復雜的情感，因為學生的插圖設計各不相同，所以能夠激發學生的好奇心。任務三引導學生思考優秀插圖的標準，讓學生圍繞教材中的圖文關系、插圖特點、圖畫內容等展開探究，形成對文本的深度理解。同時，通過評價量表的制訂，培養學生的審美能力。這種結構化的情境，按照學生學習知識點之間的聯系進行知識組塊，體現了層次性的思維特點。學生根據教材插圖展開相似聯想，對文本中人、物、景的特征展開分析，對題字的適切性展開論證，對教材中插圖的要素信息進行綜合。這些思維方式，使學生經歷從不確定到確定、從無知到有知的結構化探索過程。

主體心理學認為，能動性是主體與世界相互作用的主導潛能［5］。結構化的情境規避了傳統教學在激發學生能動性上的不足，促進學生在情境中與外部世界發生聯系。情境能驅動學生在“做中學”。學生通過比較借鑒、合作探究、反思評價等活動，獲得個性化、結構化的理解。更重要的是，結構化情境不僅僅把學生個體作為學習主體，而且把整個學生群體當作主體。在完成語文情境任務的過程中，因為分工不同，個體在群體中形成了關聯性和制約性。由于學習目標一致，學習任務各異，加之共同的榮譽感，學生更容易形成群體的共同能動性。

（二）以展示評價為活動形式

能動學習的過程是學習者認知外化的過程［1］。展示評價活動充分體現了學生學習的自主性、表達的個性化和探究的趣味性，是認知外化的主要形式。展示是學生在教師的指引下完成任務，并借助一定的媒介展示個人或小組合作學習過程和成果的行為；評價是學生之間對學習成果進行評點、評價、質疑和討論，并由此引發對問題的思辨的活動［6］。展示評價活動留給學生表現自我的空間，能從根本上改變課堂消極被動的學習氛圍。

比如，在執教統編版初中語文九年級下冊《短詩五首》時，教師圍繞“意象及其組合”進行主題教學設計，以展示評價活動貫穿教學始終。活動一：展示評價先學內容。教師課前讓學生圍繞詩歌的意象繪畫，課堂展示學生的繪畫作品，并讓學生從意象的準確性、詩意的適切性、氛圍的一致性等角度展開評價。活動二：調整詩歌的句序，比較詩意的差別。教師引導學生通過小組活動，對相關詩歌的句序進行調整，比較原詩和調序詩在表情達意方面的差別，并在班級公開展示，由其他學生評價。活動三：意象重組作新詩。學生借助文本中的意象，結合生活認知，創作屬于自己的短詩，并發表創作談。在這三個活動中，展示評價活動成為課堂師生互動、生生互動的中心。學生通過展示學習成果，表達了對詩歌意象的內涵、所抒情感以及短詩特征的理解，而師生的評價活動，既彌補了學生的認知不足，又推動了課堂活動的進一步開展。

展示的過程是對信息重新編碼、儲存、輸出以及消化、創新的過程。通過展示，學生以動腦、動手、動口乃至動身體的方式把學習成果以不同的形式外化。比如，上例中的學習成果分別是詩意畫、調序詩、自創詩。展示的學習成果可以是階段性的，也可以是終極性的。階段性成果是指完成某一階段任務所獲得的成果，比如完成人物形象表格、匯報朗讀等。終極性成果是指完成一系列任務后形成的最終成果，比如書簽設計活動的終極性成果是書簽，課本劇編排活動的終極成果是課本劇展示。無論是階段性成果還是終極性成果，都應該反映學生的思維發展和認知進步，且成果之間應該呈現一定的邏輯關聯。詩意畫、調序詩、自創詩，從不同層面反映學生對意象的理解、對意境的把握以及對詩歌主題的理解，體現了學生對詩歌知識認知的層次性。

評價活動伴隨著展示活動，沒有評價，則展示沒有意義。從內容上看，評價是反思性、評判性的活動；從形式上看，評價的過程也是展示的過程。評價者在評價學習成果時總會融入個人的觀點，這一定程度上豐富了成果的多樣性，而且個性化的評價會引發新的評價和展示，學生探究的熱情和表達的樂趣會被進一步激發，在“展示—評價—展示”的循環中建構知識。

展示評價活動能促進學生個體和學習共同體“理解、接受、消化、建構”新知，更重要的是，營造了平等、民主的學習環境。展示評價活動包含容錯機制和讓學機制，激發了語文學習的主體能動性，營造了活潑的教學氛圍，塑造了學生獨立、開放的人格。其中，容錯機制，即展示評價維護表達者的話語權，允許發表的觀點出現偏頗；讓學機制，即淡化教師教學的主體地位，讓學于生。

（三）整合融通學習內容

學習者在認知發展和能力方面存在著明顯差異，且學習風格和偏好各有不同。就語文學習而言，學習者的語言能力、交流智力、數理智力等各異，擅長形象思維的未必擅長邏輯推理，喜歡文學表達的也很可能在實用文本寫作方面存在不足。這就需要教師依據學生的興趣、學習狀況乃至準備狀態調整教學內容［7］。整合融通學習內容能在一定程度上滿足不同類型學生的學習需求，同時，能加強知識間的聯系，以相對整體的面貌呈現在學生面前，有助于激發學生學習興趣，幫助學生形成結構化思維。在實踐過程中，教師可以從三個方面進行整合。

1.單元融通

基于單元教學設計的問題解決學習是真實性學習，而真實性學習是構成學生主體能動性的“核心素養”［5］。整合單元內容的方式除了以一帶多（即以某一篇為核心文本，輻射多篇內容），也可以通過提煉核心概念，進行橫向聯系，實現知識的譜系化。

比如，統編版初中語文九年級下冊第六單元的內容圍繞治國理政、軍事戰爭展開，包括《曹劌論戰》《鄒忌諷齊王納諫》《陳涉世家》《出師表》等文章，體現了古人的政治智慧和軍事才能。教師可以“如何應戰”為核心概念構建閱讀群，通過整合學習幫助學生整體感受古代仁人志士的英雄形象和家國情懷。設計分為四個階段：第一階段探秘“因何戰”，學生在通讀文章、疏通文義的基礎上了解故事發生的背景以及戰因；第二階段叩問“何以戰”，通過比較分析，梳理作戰取勝的可能原因，借此探究人物不同的政治思想；第三階段破解“如何戰”，從辭令的特點探究人物的言語智慧；第四階段探究“如不戰”，從反面假設，如果相關人物不迎接挑戰，選擇“躺平”會產生什么后果。單元整合設計能夠建立知識間的聯系，讓學生從整體上掌握人物精神面貌的異同，感受語言風格的差異，在學習的過程中獲得直面挑戰的信心。

當然，單元融通設計并不排斥單篇文本的學習。相反，單篇文本學習是融通學習的基礎，是融通設計不可缺失的組元；單元融通的內容也不應該局限于課本，而應根據教學的實際需要輻射課內外。

2.讀寫融通

閱讀是輸入，寫作是輸出。語文教學的一個重要任務就是實現讀寫能力的遷移。讀寫遷移過程是學生自我實現的過程，是輸入、輸出增值的過程。但“以讀促寫，以寫促讀”只是理想狀態的“雙向奔赴”，其前提在于讀寫融通。教師要融通讀寫的價值點，確立閱讀內容與寫作內容的關聯；搭建讀寫支架，讓輸入與輸出都有抓手。

比如，閱讀《孔乙己》時，有教師發現魯迅是以旁觀者的身份寫孔乙己不斷跌落的人生軌跡。在孔乙己不斷跌落的過程中，相關人物以及人物活動場景不斷變化，孔乙己的精神和肉體不斷遭受折磨和摧殘，最終走向死亡。據此，教者以敘述視角、活動場所、人物活動（出場、過程、散場）為要素，引導學生討論魯迅的寫作技法，形成《孔乙己》一文的寫作思路；再以《孔乙己》的寫作思路為支架，引導學生形成敘事作品創作的框架［8］。

讀寫融通本質上是提高學生的思維能力。只有學生的思維能力得到提升，認知水平得到提高，學生的學習信心、主觀能動性才會不斷增強。

3.學科融通

學科融通是指各學科知識結構之間存在著多元聯系、普遍聯系［9］。在語文教學中，進行學科融通的內容設計可以打通學科知識壁壘，激活學科思維，掌握國家通用語言文字在不同學科背景下運用的特點和規律，進而提升學生的語文核心素養。

與傳統側重文學閱讀和文學寫作相比，語文學科的融通設計更注重全科讀寫。全科閱讀把閱讀范圍從傳統的文史哲經典擴大到科學、藝術、體育、社科等古今中外的名著經典。學生通過運用所學的語言技能來完成實際的閱讀任務，既能拓展知識視野，又有助于形成相應的學科思維。在教學中，教師可以采用“1+X”的方式，實現課內外知識的勾連和思想的互通。全科寫作則把應用型寫作、科學論文寫作和文學作品寫作放在同等地位，這能豐富寫作資源，拓展作品的表現形式。教學中，教師要通過設計情境化的寫作任務驅動學生的表達欲。比如，根據相關情境，引導學生寫作《學問藏在" " 里》一文。擅長文學寫作的學生可以從人情世故、生活細節中選材，揭示為人處事的學問；擅長科學思維的學生可以從科學現象、科技發明中選材，揭示某個科學原理。這樣的融通設計，擴大了寫作的取材范圍，有助于縮小因為智能不同而帶來的個體差異，保護了寫作主體的主觀能動性。

三、結語

葉圣陶說，兒童自有學習的需要和潛能，教育為兒童全生活著想，固當特設一種相當的境遇［10］。學生的主觀能動性不斷發展，將會達到這樣一個境界：在事事物物中，隨時隨地能夠發現問題并且解決問題［11］。基于能動學習的語文課堂為學生主體心理發展提供了“一種相當的境遇”，借助情境任務驅動，依靠融通的教學內容，通過展示性、反思性、探究性學習，使學生語文學習的主觀能動性和學科實踐能力得到提升，促進立德樹人、以文化人語文課程目標的實現。

參考文獻：

［1］鄭發祥. 主體心理學［M］. 上海：上海教育出版社，2006.

［2］鐘啟泉. 能動學習：教學范式的轉換［J］. 教育發展研究，2017（8）：62-68.

［3］顏曉程. 深度學習視域下的教學情境反思與建構［J］. 當代教育科學，2022（11）：48-54.

［4］蔡明. 《義務教育語文課程標準（2022年版）》案例式解讀：初中分冊［M］. 上海：華東師范大學出版社，2023.

［5］鐘啟泉. 課堂轉型［M］. 上海：華東師范大學出版社，2018.

［6］呂新平. 基于葉圣陶教育思想的初中語文“展評”課堂實踐探索［J］. 課程教學研究，2016（1）：56-60.

［7］阿倫茲. 學會教學：第9版［M］. 叢立新，馬力克·阿不力孜，張建橋，等譯. 北京：中國人民大學出版社，2016.

［8］戴銀. 搭建讀寫支架，實現讀寫融通：以《孔乙己》讀寫融通為例［J］. 語文教學通訊，2023（3）：71-74.

［9］程嶺，吳迪. 知識金字塔：教育之需、層次意蘊和教學生成［J］. 天津市教科院學報，2023（3）：49-59.

［10］葉圣陶. 如果我當教師［M］. 北京：教育科學出版社，2024.

［11］朱永新. 葉圣陶教育名篇選［M］. 北京：人民教育出版社，2021.

（責任編輯：周彩珍）