全身反應法在兒童對外漢語漢字教學中的應用

一、引言

全身反應法（Total Physical Response，簡稱TPR）是由美國實驗心理學家詹姆士·阿舍爾（James T.Asher）創(chuàng)始的一種教學方法。全身反應法以第一語言習得理論為基礎(chǔ)，強調(diào)通過身體動作教授第二語言。在全身反應法的教學過程中，先操作后內(nèi)化，理解先于表達，以豐富的活動活躍課堂。Asher認為，兒童在右腦中解釋語言，他們對語言的分析來自語言行為或?qū)Τ扇诵袨樽兓挠^察。因此，通過右腦建立肢體動作與第二語言的聯(lián)結(jié)有利于增強二語學習的有效性，有意識記和無意識記相結(jié)合，激發(fā)學習潛能。同時，全身反應法吸收行為主義心理學中“記憶痕跡”等概念，以身體動作牽動語言反應建立記憶聯(lián)系，加深二語學習的效果。另外，Asher從人本主義心理學的角度，關(guān)注到情感因素在學習過程中的作用，重視在學習者的二語學習過程中營造輕松愉悅的氛圍，從而提高學習效率。

全身反應法產(chǎn)生于20世紀60年代初的美國，盛行于20世紀70年代，20世紀末進入中國并在英語教學中有所應用，在中國外語教育學界受到普遍關(guān)注。在對外漢語教學方面，全身反應法的研究還處在探索階段，學者普遍認為全身反應法適用于兒童或初級階段的漢語教學，何靜（2010）、娜塔莉（2011）、袁鳴鍶（2012）、李楠（2013）、商艷濤（2014）等通過教學實踐肯定了全身反應法有助于提高學習者的興趣及課堂關(guān)注度，在少兒漢語教學方面收效較好。但關(guān)于全身反應法應用于兒童對外漢語教學中的討論主要集中于綜合課及聽說課，對于漢字的具體教學應用少有涉及。漢字作為對外漢語教學的重難點，其教學要點與全身反應法的教學模式有相契合之處，全身反應法對于漢字教學存在難題的解決也有所幫助，因而關(guān)于全身反應法在兒童對外漢語漢字教學中應用的探析有重要意義。

二、兒童對外漢語漢字教學與全身反應法

目前，漢語的學習日趨低齡化，兒童的對外漢語教學影響深遠。李潤新教授提出，“少兒漢語教學是對外漢語教學的基礎(chǔ)，是我們把漢語推向世界的戰(zhàn)略基點”。漢字是漢語特有的書寫符號。漢字教學是漢語教學的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其根本目的是講清現(xiàn)代漢字的形、音、義，幫助學生讀寫漢字，學習漢語，掌握漢語的書面語。兒童的漢字教學也為后續(xù)更深入地學習漢語乃至中華文化打下基礎(chǔ)。漢字構(gòu)型復雜、組合多樣、功用多元、數(shù)量較多等特點增加了兒童漢字學習和記憶的難度，在漢字教學中，從筆畫、部件到整字各方面都容易產(chǎn)生問題，如漢字比例失調(diào)、筆畫不標準、缺筆添筆；同音字多，下意識用掌握較好的漢字替代，形近字多，容易混淆；漢字是音形義的統(tǒng)一體，學習者記憶負擔重，常常顧此失彼，從而導致漢字記不住、記不清、寫不出、寫不好，甚至某些學習者因此望而卻步。漢字教學不可避免地成為對外漢語教學的難點。

如何更好地學習和記憶漢字是對外漢語教學中值得研究的問題。關(guān)于漢字教學方法的研究數(shù)量較多，涉及范圍較廣，研究者越來越多地關(guān)注漢字本身的特點以及學習者自身的認知特點，并試圖找到二者之間的理想結(jié)合點。

全身反應法最初主要用于美國的移民兒童的英語教育，且重點培養(yǎng)聽說而非讀寫能力，但全身反應法的某些理念符合兒童對外漢語漢字教學的需求，可以提供新的教學方法和思路。

其一，全身活動與視覺型的漢字相適應。全身反應法可以調(diào)動肢體以及視覺、聽覺、觸覺等各感官配合以大腦刺激，符合兒童好動、注意力持續(xù)時間短、無意識記強等學習特征，使課堂“動起來”。漢字是具有“形”與“意”的視覺造型，漢字教學中運用肢體語言、韻律節(jié)奏等協(xié)調(diào)身體與人腦，建立及加強筆畫、部件等漢字要素與大腦的各類聯(lián)系，可加深識記程度，減輕記憶負擔。

其二，營造輕松氛圍與兒童漢字學習需求相適應。全身反應法堅持“學者無意，教者有心”，以學生為主體，教師為主導，創(chuàng)設(shè)具有豐富漢字材料的環(huán)境開展各式各樣的課堂活動，提供可供選擇的接觸漢字的不同途徑；對于年齡較小、理解能力較差的兒童來說，肢體動作等非語言行為能夠延伸甚至超越語言的意義從而更直觀地表意，有助于兒童理解內(nèi)化，也保障了師生的順暢溝通。同時保障足夠的漢字知識輸入，鼓勵兒童通過書寫等方式輸出及反饋，對學生的錯誤采取較為寬容的態(tài)度，有助于緩解學習者對于漢字的畏難情緒，逐步克服漢字學習的潛在障礙。

綜上，漢字教學對于兒童漢語語言文化的學習至關(guān)重要。全身反應法注重全身活動，符合漢字特點以及兒童的認知需求，因此，全身反應法應用于兒童對外漢語漢字教學具有可能性及可行性。

三、全身反應法在兒童對外漢語漢字教學中的應用

兒童的對外漢語漢字教學主要從音、形、義著手，目前以關(guān)注字形的集中識字法和部件識字法以及關(guān)注字、詞、句之間關(guān)聯(lián)的分散識字法使用最為普遍。全身反應法從注重教學的形式出發(fā)，將全身活動、營造環(huán)境等教學理念與兒童對外漢語漢字教學有機結(jié)合，通過整字、部件和筆畫的教學設(shè)計，力求激發(fā)兒童學習漢字的興趣，強化兒童對外漢語漢字教學效果。

（一）漢字概念的建立

漢字是一個完整體系，而兒童對漢字的認知呈先整體后局部、先模糊再細節(jié)的特點，因此兒童識別整字比識別漢字的構(gòu)件更為容易。基于兒童認知規(guī)律，可以首先為兒童引入漢字的概念后再作細化。全身反應法重視環(huán)境的營造，進而推進沉浸式空間，對學習者產(chǎn)生潛移默化的影響。因此，在兒童對外漢語漢字教學中，教師可通過圖像（如書法作品）、聲音（如識字歌謠）、視頻（如《漢字解密》）等途徑，創(chuàng)設(shè)有豐富漢字材料的學習環(huán)境。當兒童經(jīng)常能接觸漢字，并且從不同感官對漢字都有所感知，對漢字的認知也就越清晰。

（二）部件的學習

呂叔湘先生 （1995） 曾指出，“難認、難寫、字數(shù)多、字的音形義之間關(guān)系盤根錯節(jié)、難查是漢字難的五大原因”。現(xiàn)代通用規(guī)范漢字呈平面方塊狀，構(gòu)件組合布局重方位而不重次序，在布局方位上有一定的理據(jù)關(guān)聯(lián)。漢字音形義三位一體，對于兒童來說記憶負擔較大，但漢字構(gòu)建的排列組合仍存留一定規(guī)律，因此，部件的學習有利于減輕記憶負擔，提高學習效率。

全身反應法主張全身活動，快樂學習。在對外漢語部件的學習過程中，游戲識字有利于激發(fā)兒童學習興趣，加深漢字的記憶。在與部件相關(guān)的游戲中，將已經(jīng)學習過的部件印在卡片上，學生每人選擇自己有興趣的部件，教師寫出或喊出包含卡片中部件的某字，部件與該字有關(guān)聯(lián)的同學需要站出并依照部件的組合布局聚集在一起，站位正確則成功。該游戲也可變換為教師指定某位同學選擇的部件，其他能與其組合的同學站出。教師在合適的條件下也可引導學生歸納部件常見位置，培養(yǎng)學生有意識地使用部首概念學習整合新舊漢字，建立字群意識，以此提升識字能力。部件聚合的游戲可以營造輕松愉悅的學習環(huán)境，增強學習者記憶，同時也加強對部件的認識以及相關(guān)構(gòu)字元素的聯(lián)系，增進學習者對整字的認知。

韻律識字法也可應用于兒童漢字部件的教學。教師以動作與節(jié)奏，帶動兒童跟著歌謠做相關(guān)動作（輔之以歌謠附帶的相關(guān)視頻，課后可反復觀看），通過動作、聽覺以及視覺調(diào)動兒童學習漢字的各種感官，增強有意識記和無意識記，同時鼓勵學生出聲，培養(yǎng)兒童的語感。

（三）筆畫的學習

筆畫是漢字最小的單位，現(xiàn)代通用標準漢字筆畫多為橫平豎直，在講解筆畫時，教師可用手肘模仿筆畫，手肘的運動模仿漢字書寫，邊念出筆畫名稱邊做手肘動作，感受筆畫的書寫軌跡。同時將全身反應法“呈現(xiàn)-模仿-理解-運用”的教學模式與筆畫的動作相結(jié)合，引導學生跟做。兒童通過觀察、跟做、理解指令動作、復述指令完成動作的過程記憶筆畫的動態(tài)走勢，加強筆畫的記憶和書寫。

為了強化筆畫的聯(lián)系，培養(yǎng)規(guī)范的漢字書寫習慣，全身反應法融入筆順的教學也必不可少。教師可安排只有描邊的漢字卡片，規(guī)定不同顏色代表不同次序，教師示范后引導兒童涂色，同時分析糾正學生的不當之處，通過動作和視覺增強筆順學習的效果。

四、結(jié)語

全身反應法的特點與兒童對外漢語漢字教學的要點相適應，為其教學帶來很大的幫助。但全身反應法以學生為主體、以教師為主導的教學模式對任課教師的語言文化知識、教學技能、課堂管理能力也提出了很高的要求。同時全身反應法難以解釋抽象的概念，難以貫穿于兒童對外漢語漢字教學的全過程，但由于其能與其他教學法兼容使用，仍存在強大的生命力。總的來說，全身反應法有助于創(chuàng)設(shè)良好的漢字學習環(huán)境，提高兒童學習的積極性，對于漢字教學乃至對外漢語教學意義深遠。

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責任編輯 陳春陽