表現性評價量表設計常見誤區及矯正

摘要：表現性評價量表是一種測量學生在真實情境中表現的評價工具，它不僅能促進學生的學，而且能促進教師的教。但一線教師在設計表現性評價量表時存在諸多誤區，如目標指向發生偏離、維度設計邏輯欠缺、描述符測量功能受限、表現樣例設計標準不當等。針對這些誤區，教師在設計過程中要以課程核心素養培育為牽引，科學界定評價量表目標；以學生認知規律為遵循，清晰表達評價量表維度；以描述符具體可量為標準，精準發揮評價量表測量功能；以等級最高標準為參照，直觀呈現評價量表表現樣例。

關鍵詞：表現性評價量表設計" 誤區" 矯正

2022年4月21日，教育部頒布《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》［以下簡稱《課程標準（2022年版）》］，明確提出注重實現“教—學—評”一致性，并特別提出重視表現性評價。表現性評價作為眾多評價方式的一種，具有自身獨特的優勢，表現性評價量表作為表現性評價中不可缺少的一部分，對于教師的教和學生的學具有指引、測量、診斷、改進等作用。但是設計出一份科學的表現性評價量表對于一線教師而言，具有相當大的挑戰性。

一、表現性評價量表的內涵及作用

表現性評價是指在盡量合乎真實的情境中，運用評分規則對學生完成復雜任務的過程表現或/與結果做出判斷。常見的評分記錄工具有核查表、等級量表、評分規則，在這些工具中，評分規則又被稱為評價量表，在測量表現性任務中的復雜能力上最為有效。

評價量表對等級量表各等級的表現或特征加以描述，使表現性評價等級的標準變得更加清晰。一個完整的評價量表由四個成分組成：表現維度、表現等級、描述符（見表1）、表現樣例。表現樣例即符合評價量表中某一等級的描述的實例，它能為師生理解和運用評價量表提供支持。

評價量表是表現性評價的核心要素之一，在評價過程中發揮著重要作用。

評價量表可以促進學生的學。在學習前有指導學的作用，使學生更清楚“我要去哪里”；在學習中起著診斷學、改善學的作用，使學生更清楚“我現在在哪兒”；使學生在學習后更清楚“我怎樣才能去那兒”，在整個過程中更清楚“我是學習的主人”。

評價量表可以促進教師的教。評價量表使教師在課堂上可以直觀檢測目標達成情況，從而基于數據做出下一步教學決策，調整教學；使教師在課后發現評價量表在設計上存在的問題，促進教師對整個教學過程復盤、反思、改進，促進教師的專業成長。

總而言之，鑲嵌在課堂教學中的評價量表既“促學”又“促教”，是實現新課標“教—學—評”一致性落地的重要渠道之一。

二、表現性評價量表設計的常見誤區

表現性評價量表對于教學的益處顯而易見，但是一線教師在設計表現性評價量表過程中，卻經常會陷入一些誤區。

（一）目標指向發生偏離

表現性評價量表的目標指向應是《課程標準（2022年版）》中“核心素養”在教學目標落實上的具體化。核心素養是課程育人價值的集中體現，是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，道德與法治課程要培養的核心素養，主要包括政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格、責任意識。教學目標是依據課標、教材和學情制定的，是核心素養的具體化。但在評價量表設計的實踐中，卻經?？吹侥繕酥赶虬l生偏離的情況。

第一，目標偏離主要核心素養，未做權重區分。很多教師懂得核心素養對教學目標的方向引領作用，也理解五大核心素養是統一的，但卻沒意識到核心素養在某一單元的培育有權重高低之分。“美麗文字 民族瑰寶”一課指向的核心素養是政治認同和責任意識，評價量表據此分別設計了“意蘊表達”和“做法指引”兩個維度，“意蘊表達”三顆星、兩顆星、一顆星的等級分別對應說出漢字背后蘊含的中華優秀傳統文化三點、兩點、一點，“做法指引”對應傳承漢字文化的三點做法、兩點做法和一點做法，權重幾乎等同。未做權重區分的后果是學生在“做法指引”這一維度犯難，極少有小組代表能切合實際地說出三點，難度偏大，偏離目標。

第二，目標偏離教材意圖，未做子目標分解。教材的每一活動設計都是為了達成特定的子目標，評價量表的維度設計也應體現一個個子目標的達成情況。教師一開始的目標定位是：從漢字探究中產生民族自豪感和文化認同，堅定文化自信。目標方向是對的，卻大而空，既沒有分解為一個個子目標，也沒有達成目標的具體途徑。所以在設計評價量表時不知所措，顯得混亂。

第三，目標偏離當地學情，未做學情分析。達成目標的最佳途徑一定是與學生年齡、當地實際情況等學情因素相適切的，所以，學情分析尤為重要。教師試教的三所學校都位于合肥市區，家長重視孩子的書法學習，教師一開始沒有意識到這一點，評價量表的維度設計對此沒有涉及，偏向的是“拆字解義”。

（二）維度設計邏輯欠缺

表現維度是評價量表中一個界定行為表現范疇的重要成分，維度在設計上的邏輯欠缺較為常見，主要體現在以下幾個方面。

第一，維度未按順序分組。表現性評價要搜集學生在合作完成復雜任務中的學習證據，證據從行為表現中來，行為表現是有順序的，維度的設計順序應該和行為表現的順序一致。但教師有時會忽視這一點。如對于“小小漢字講解員”評價量表中的維度，教師依次設計成“講解形式”“信息提取”“拆字解義”“蘊含意義”，實踐中發現學生在“拆字解義”講解環節中，其實已經完成了“信息提取”，二者發生重合。此外，“講解形式”只有在講解完成后，才能清晰可感，應放在最后面，而不是最前面。

第二，維度指向主語不統一。學生完成復雜任務的行為表現應該有統一主體，如“小小漢字講解員”活動的主體是“漢字講解員”。教師設計的維度是“字形書寫”“蘊含意義”“我們做法”“講解效果”，指向的主體顯得非?；靵y，既有漢字講解員，也有漢字，還有小學生游客。

第三，維度等級性順序不同。維度使用的等級性順序要么是左邊描述最想觀察的表現，要么是右邊描述最想觀察的表現，不能忽左忽右。如“字形呈現”這一維度，“美觀、演變順序正確、包含講解涉及漢字”是最想觀察到的表現，放在最左邊，那么“講解效果”這一維度，“生動有趣、激發了解漢字興趣、有正確價值觀導向”是最想觀察到的表現，就不能放在最右邊。

（三）描述符測量功能受限

評價量表中除了有表現維度外，還有具體描述每個維度相應等級的描述語，也就是描述符。描述符的重要功能之一便是測量學習結果的表現程度，但在實踐中，它的測量功能往往受限，具體原因有以下方面。

第一，使用模糊籠統的程度副詞。在設計描述符時，教師一開始通常會想到這些詞語：“比較”“基本”“準確”“大致”“概括”“總結”“清晰”“模糊”“創意”等。如，想要體現等級，但實際設計的卻是區分度非常低的描述語“不夠清晰”“比較清晰”“非常清晰”。又如，講解形式有創意，不同學生會產生不同理解：有些學生認為“幽默風趣的”講解才是具有創意的講解，另外一些學生認為“煽情的”講解才是具有創意的講解，還有些學生則認為“獨一無二的”講解才是具有創意的講解。

第二，與任務要求或學習目標相混淆。任務要求或學習目標是希望“學生去哪兒”，評價量表是測量“學生已經到哪兒”，一個是結果，一個是測量工具，不能混為一談。如，教師希望學生在講解漢字時“選用恰當形式、表達清晰、生動活潑、高質量完成任務”，這是任務要求或學習目標。但如果把學習目標寫進評價量表中，就難以測量學習結果。一方面，因為這個標尺在不同的人手中測量出的結果是不一樣的，“如何才算高質量完成任務”。另一方面，也是最重要的一點就是教師要捕捉的是學習結果的證據，證據是通過學生完成復雜任務的行為表現觀察到的，學習目標本身無法測量學習結果，如“高質量完成任務”，學生無法測量。

（四）表現樣例設計標準不當

對于相對較少接觸到表現性評價的學生而言，表現性評價量表顯得抽象難懂，一個清晰直觀又準確的表現樣例便顯得尤為重要，它能夠幫助學生理解。但表現樣例的設計有時卻不能完全符合評價量表的測量對象定位或某一特定等級的標準，致使學生的理解產生偏差。

如教師在對“孝”字的示范講解中，設計的表現樣例全部要符合最高三顆星的標準。細細琢磨，卻有缺陷。首先，“字形呈現”要求美觀、演變順序正確，包含講解涉及字形，但是，教師卻是直接粘貼字形，風格不一，達不到美觀程度（見圖1）。其次，“講解效果”中，教師一字一頓，缺少豐富的表情、必要的肢體語言，講解顯得平淡，學生表情波瀾不驚。最后，評價量表評價的角色是“小小漢字講解員”，教師在做示范講解時，不知不覺代入教師身份，不符合任務的角色定位。這樣的表現樣例在設計時，標準未統一，易使學生產生誤解，難以發揮其真正作用。

三、表現性評價量表設計誤區的矯正

針對評價量表設計中存在的誤區，在實踐中我們可采取以下矯正策略。

（一）以課程核心素養培育為牽引，科學界定評價量表目標

第一，立足核心素養，把握權重。道德與法治課程評價要圍繞發展學生核心素養，但核心素養也有主次之分，需把握好權重?！膀溔俗嫦?燦爛文化”這一單元指向的學習主題（即大單元）是中華優秀傳統文化，核心素養涉及責任意識，但主要是政治認同。所以，教師把“意蘊表達”這一體現政治認同維度的權重提升，三顆星對應的不僅是說出漢字中蘊含的三點中華優秀傳統文化，還包括用自己的話從不同角度說；把“做法指引”這一體現責任意識維度的權重下調，改為只要“切合實際地說出小學生傳承漢字文化的具體做法，不與他/她人重復”即可獲得三顆星。

第二，理解編寫意圖，分解目標。教材的編寫有清晰的邏輯，也有明確的目標，更有活動支撐。學生為什么能從漢字探究中產生民族自豪感？這是因為漢字中熔鑄著祖先的智慧和靈感，蘊含著豐富的中華民族傳統文化，描繪了中華文化發展的軌跡。所以，在設計評價量表時必須考慮達成這三個具體子目標。從“字形呈現”的演變中，學生能發現漢字描繪了中華文化發展的軌跡；從“意蘊表達”中，學生能感受到漢字中蘊含著豐富的中華優秀傳統文化、熔鑄著祖先的智慧和靈感；“做法指引”能激發新時代好少年的責任意識；“講解效果”能激發更多人對漢字的興趣，更好地傳播漢字文化。

第三，全面了解學生，分析學情。了解學生的年齡特點、興趣愛好、所處家庭環境、社會環境等情況并加以分析。在本課中，教師針對不少市區學生的書法基礎好，特地設計了“字形呈現”這一維度，最高等級是“美觀，演變順序正確，包含講解涉及字形”。看到同學親筆書寫的美麗漢字，學生紛紛驚嘆，較好地達成教學目標。

（二）以學生認知規律為遵循，清晰表達評價量表維度

第一，維度按行為觀察順序排列。評價量表的維度從上到下是按照觀察“小小漢字講解員”講解行為順序排列的，這是符合認知規律的，邏輯是通順的，也有利于評價員邊聽講解邊依次評價，節約時間。

第二，維度主語指向統一。表現性評價是評價學生完成復雜任務時所擔任角色的行為表現，擔任的角色是固定的，維度指向的主體也要統一。在“小小漢字講解員”的評價量表中，維度要統一指向漢字講解員，需變為“字形呈現”“意蘊表達”“做法指引”及“講解效果”（見表2）。

第三，維度等級性順序相同。評價量表的左邊應該統一描述最想觀察的表現或最不想觀察的表現，左邊描述的統一都是三顆星的漢字講解員應達到的標準。

（三）以描述符具體可量為標準，精準發揮評價量表測量功能

第一，模糊籠統的程度副詞替換為具體可量的限制詞。如“能準確地說出漢字中體現的中華優秀傳統文化”“能大致說出漢字中體現的中華優秀傳統文化”“能基本說出漢字中體現的中華優秀傳統文化”區分度不高且有爭議，替換為“用自己的話從不同角度說出三點及以上漢字背后體現的中華優秀傳統文化”“從不同角度說出兩點漢字背后體現的中華優秀傳統文化”“說出一點漢字背后體現的中華優秀傳統文化”。這些限制詞一方面易測量，另一方面又能明顯地體現出進階性。又如，“講解形式有創意，理解眾多”可改為“講解形式與眾不同，學生一目了然，易區分”。

第二，行為表現一一測量學習結果。逆向教學設計以理解《課程標準》（2022年版）為先，從學生核心素養培育的角度出發，確定預期學習目標；決定可接受的學習結果，然后尋求證明學習結果達成的證據；最后設計學習經驗及教學活動。“字形呈現”“意蘊表達”“做法指引”及“講解效果”這些維度所對應的各等級描述符，均能從講解員的行為表現中測量學習結果達成度，體現學習目標而又不出現學習目標。

（四）以等級最高標準為參照，直觀呈現評價量表表現樣例

表現性評價量表，學生初次閱讀的感受是陌生又抽象，每一標準的呈現形式是不夠生動具體的，為給學生的理解和運用搭建支架，設計準確的表現樣例就顯得尤為重要。首先，表現樣例必須符合評價量表特定的測量對象定位；其次，表現樣例必須準確體現每一維度最高等級標準，使每一級別均有例可參；最后，每一維度的表現樣例呈現必須直觀生動。

對于表現樣例——漢字“孝”的示范講解做了以下矯正：首先，“孝”字不同字形書寫由本班的“小小書法家”完成，字形或剛健，或端莊，或靈秀，體現漢字字形之美。其次，邀請小學生作為漢字講解員，符合角色定位，拉近與小游客的距離。最后，小學生講解員的講解聲情并茂、極具感染力，學生的目光被緊緊吸引，或頻頻點頭，或淚光盈盈，不約而同爆發出陣陣掌聲。準確直觀的呈現，生動活潑的講解，給學生對評價量表的理解提供極大支持。

針對表現性評價量表設計中存在的誤區，教師還需要在教學實踐中不斷發現、分析、改進和優化，推動小學思政課評價體系的不斷完善。

參考文獻：

[1]周文葉.中小學表現性評價的理論與技術[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育道德與法治課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3]邵朝友.指向核心素養的逆向教學設計[M].上海：華東師范大學出版社，2019.

責任編輯：丁 蔚