鄉村初任教師師徒結對學習困境及其第三空間跨界轉向

【摘 要】師徒結對學習是教師成長的重要舉措。然而，目前鄉村初任教師呈現出師徒結對學習中的角色認知錯位、師徒結對學習關系的二元對立以及師徒結對學習的被動與失配?；诘谌臻g理論，運用第三空間跨界特點與學習機制，重塑鄉村初任教師師徒結對學習新形式。

【關鍵詞】師徒結對學習 第三空間 鄉村初任教師 跨界

【中圖分類號】G451" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）07-17-04

2020年3月教育部教師工作司印發《教師培訓者團隊研修指南》等文件，強調教師在崗實踐中要發揮好師徒結對的重要作用。作為教育領域的新人，初任教師在師徒結對學習過程，指導教師以“傳、帶、幫”［1］的方式幫助初任教師提高專業能力。然而，現實中這種“傳、帶、幫”的效果并不理想，在鄉村師徒結對學習中異化出一種“授與受”現象，即指導教師是結對學習中的知識與技能“傳授者”，青年教師則是結對學習過程中的“接受者”。這種“授與受”制約著師徒結對學習質量效果。因此2020年7月教育部等六部門印發的《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》提出應當“健全傳幫帶機制”，“按照鄉村教師的實際需求”，“幫助青年教師提高專業發展能力”。第三空間強調互動式的合作，打破理論與實踐的分割，協助多元主體共筑專業發展知識。將第三空間引入鄉村初任教師師徒結對學習，打破師徒結對學習背后的線性關系，重構師徒結對學習機制，為鄉村初任教師師徒結對學習構建出更加開放、融合、共生、跨界的第三空間。

一、鄉村初任教師師徒結對學習中的困境

（一）“我是誰”：師徒結對學習中的角色認知錯位

鄉村初任教師作為教育領域的新人，他們不僅面臨著由教育專業的學生向正式教師角色的轉換，而且存在所學理論知識和具體教學實踐的磨合期。為了幫助鄉村初任教師盡快進入教育事業，師徒結對學習應需而生。

鄉村初任教師師徒結對學習過程中，指導教師的專業素養以及鄉村初任教師的綜合素質影響著師徒結對學習的成效。由于缺乏指導培訓，（師傅）指導教師在與（徒弟）初任教師結對學習便以自己所有的經驗來進行指導，而指導時往往會將鄉村初任教師當作自己所教的學生，并且將自己在教學的各種方法直接套用在指導初任教師的過程之中。在這種指導過程中，指導教師沒有認清自我的角色定位。指導教師不僅僅是教師，同時也是教師教育者。作為教師教育者，在結對學習的過程中就應該從初任教師的特點和自身具備的資源出發，為鄉村初任教師的專業發展提供腳手架以及合作學習資源。同時指導教師在結對學習中過于關注“指導”二字，而忽視自身作為教師的角色成長。鄉村初任教師在結對學習過程中，不僅是教學經驗的接受者，而且是反思者與實踐者。鄉村初任教師不僅要習得教學經驗，而且應當實現自我角色的反思與建構，實現從“局外人”到“局內人”的融入，弄清“我是誰”，進行“我應該成為什么樣的教師”的角色認知。

（二）“我與他的關系”：師徒結對學習關系的二元對立

教育部等六部門發布的《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》指出，在鄉村教師培訓上應當“引導師范院校教師與鄉村教師形成學習共同體、研究共同體和發展共同體”。鄉村師徒結對學習中也應體現出共同體理念。然而，如今的師徒結對學習過程不是建立在連續共同體之上，而是建立在師為師、徒為徒的割裂空間的兩個獨立個體。結對學習中富有經驗的指導教師實際上擁有的多為實踐性知識，缺乏從實踐到理論的凝練與深化，作為鄉村初任教師儲備的多為理論的知識，缺乏相應理論到實踐的檢驗。在這種缺乏理論與實踐分割的師徒學習過程中，指導教師與初任教師所展開的結對學習，僅僅是對教學實踐的表層進行解讀與探討，而非理論與實踐的融合。

師徒學習關系建立在二元對立的思維局限上，是將權威性在師傅和徒弟關系上的再確定，即教育話語權的把握。在實際運行過程中，“師道尊嚴”傳統下的師徒學習關系存在著二者在專業發展上的矛盾。這種矛盾要么轉變成一方對另一方的屈服，要么破壞結對學習形式，無法滿足指導教師和鄉村初任教師學習需求。

（三）“我該怎么做”：師徒結對學習的被動與失配

結對學習大部分都是通過學校來安排的，并且多以一對一的方式來進行結對。在學校安排之下的結對學習往往存在著被動與失配現象。師徒結對學習是學習者之間互惠并獲得共同發展的過程，其本質是社會交換的過程［2］，強調的是主體雙方在實踐活動中互惠共同發展的過程。鄉村初任教師師徒結對學習過程中，鄉村初任教師依賴指導教師，缺乏自我思考與反思，缺乏自主發展意識。結對學習過程中的單一形式上的結對學習所帶來的是師徒雙方在專業成長實踐的形式主義。在這種關系下，師傅對徒弟的教育和培訓不夠認真、用心和全面，而且缺乏有效的溝通和互動，徒弟僅僅是按照師傅的要求完成任務和工作，缺乏主動性和創造性。同時，師傅和徒弟之間也存在著信息不對等、態度不友好等問題，使得師徒結對學習難以發揮出其應有的作用。同時，一對一的結對學習也會對師徒雙方的學習造成失配效應，鄉村初任教師依靠彼此間的交流溝通，會造成他們在教師信仰、教學理念和教學風格等方面的失配。這種失配效應會削弱鄉村初任教師的專業自信和教學滿意度，進而影響他們的教學質量和職業成長。

二、第三空間：沖破“授與受”的師徒結對學習

鄉村初任教師師徒結對學習過程中所出現角色認知錯位，結對學習關系的二元對立，以及在結對學習過程中的被動與失配，促使師徒結對學習“傳、幫、帶”異化成一種“授與受”的關系。結對學習就會轉變成師傅機械的傳授個人教學經驗和教學管理知識、徒弟的被動學習，陷入機械主義，很難實現結對學習的真正意義。第三空間的跨界特點與學習機制，有助于打破師徒結對身份認知界限，重組學習形式，實現真正的結對學習。

（一）第三空間理論及其跨界特點

愛德華·W.索亞首次提出第三空間（Third space），在他的著作中，他對第三空間提出了自己的看法，從認識論的角度來看，第三空間其實是對第一空間與第二空間的解構與重構。［3］用簡單的話來說，索亞繼承列斐弗爾的空間理論，將第一空間歸為物質空間，第二空間歸為精神空間，第三空間就是超越物質與精神的空間，并借以“他者化”的角度來思考。索亞對于第三空間功能的認識就是，他認為所有以二元角度來思考分析的，譬如主體性與客體性、理論與實踐、具體與抽象都可以在第三空間中以他者化的角度來進行反思重構。［4］第三空間的概念也應用到文化研究中去?；裘住ぐ桶鸵仓仃U發了第三空間的概念。他將自己放置在具有差異性的界限位置來審視文化。從文化差異書寫之中，巴巴引出了“雜交性”，并將它放置在“作為他者的第三化范型”之中。他認為個體可以通過多元話語來理解世界。知識的所有形式都是處于不斷雜合的過程中，不同主體可以通過跨界來獲得新的知識形式。恩格斯托姆的跨界理論也極大地豐富了第三空間理論，恩格斯托姆認為不同活動系統的主體進入彼此的領域，就各自面臨的矛盾借助“邊界客體”進行互動，通過拓展學習獲得新的知識。［5］第三空間也強調以開放性和流動性來促使不同主體進行交流。Akkerman和Bakker的研究也被應用到這些不同但相關的專業背景之間的邊界空間或第三空間中學習的本質。Akkerman和Bakker認為，當不同的專業實踐地點連接或重疊時所創造的空間（第三空間），為那些從事這些地點的不同實踐的人提供了豐富的專業學習的潛力。［6］

從上述研究者的論述可知，第三空間理論應用于不同領域，但其本質上強調的是第三空間具有開放性，能夠突破原有事物的界限，并且用一種新的理解方式理解事物。

（二）第三空間跨界學習機制

Akkerman和Bakker認為在邊界空間或第三空間中有四種學習機制。這四種學習機制分別是識別（identification）、協調（coordination）、反思（reflection）和轉化（transformation）。［7］

在第三空間的學習過程中，多個主體之間會考慮其自我身份與他人的相似與不同，而這個過程就叫作識別。識別主要通過兩種方式，一是通過一種實踐方式來定義另一種實踐方式，進而描述兩者實踐的不同。二是在第三空間之中，不同身份并不總是和諧共存，在某些情況下，需要通過承認和接受差異而不是試圖克服差異來達到“合法化共存”［8］。并且這種識別的過程促使個人在實踐領域、問題領域獲得新見解，并有助于學習和個人身份發展，以及探索自己的工作與他人的關系。

協調描述的是在第三空間為了建立和維持良好的工作關系而采取的特定的方法和措施。在協調過程中，多主體需要建立有效的溝通聯系，形成主體間在實踐與觀點的交流。協調機制的潛力不在于重建，而在于克服第三空間的邊界，即要在第三空間中建立協調的連續性，促進不同主體之間的交流。由于主體之間在實踐方面的認識和解釋存在差異，而這些差異能為主體在實踐方面提供新的認知，形成不同主體對于同一實踐的不同理解方式。

Akkerman和Bakker認為第三空間內的反思學習機制能夠實現視角獲取以及視角形成。前者使主體能夠以新的視角看待自己和他人的實踐，后者能明確他們對特定實踐和信念的理解以及認知。反思是借助他人的眼睛來看世界，形成新的想法和知識，其本質上是一個對話和創造性的過程。

轉化可以說是第三空間中最強大的學習機制，它以識別、協調、反思為基礎，形成一個新的學習機制。這種轉化是理論走向實踐的橋梁。

Akkerman和Bakker在探討其功能時，指出轉化會導致實踐的深刻變化，甚至可能創造一種新的、介乎兩者之間的實踐……有時也被稱為邊界實踐。然而轉化的過程并不一定是一個平穩或無問題的變化。實踐的真正轉化的來源需要某種程度的對抗，或者是一個問題，需要重新思考當前的實踐和關系的問題。需要對（新的）意義進行協商，盡管這有時會令人擔憂，但是它可能導致承認一個共享的問題空間，參與者可以共同工作，創造新的和共享的理解和實踐。

三、第三空間跨界特點與學習機制跟結對學習融合

結對學習是將知識交換的過程。知識交換包括知識共享（向他人提供知識）和知識尋求（他人尋求知識）這兩個過程。［9］然而，知識具有邊界性，結對學習的主體在其知識交換過程中需要跨越知識的邊界性。［10］第三空間的跨界特點與學習機制正是為鄉村初任教師師徒結對學習提供理論支持，在結對學習中所有產生的知識在第三空間不斷雜合，結對學習主體間不斷通過對方的話語、經驗、實踐，打破結對學習所產生的問題界限，突破雙方身份認識、原有經驗、雙方關系，以及學習實踐界限，達到知識交換目的，促使結對學習雙方各自成長。將第三空間跨界學習機制識別、協調、反思和轉化引入到鄉村初任教師結對學習，為結對學習構建新形式。

（一）識別：第三空間中結對主體自我身份的認識的跨界

第三空間學習機制中的識別能夠幫助鄉村初任教師師徒結對學習的身份的認識。第三空間中，師傅與徒弟的身份認識進行新的重構，在對自我認知上經歷了轉變。師徒結對學習過程中，師傅通常被視為知識的傳授者和指導者，而徒弟則是接受和遵從的對象。然而，在第三空間領域中，師傅與徒弟的角色不再局限于這種傳統的定義。首先，師傅不僅是知識的傳授者，更是引導者和激勵者。他們與徒弟共同探索知識的邊界，促進跨領域的學習和思考，激發徒弟的創造力和自主學習能力。其次，徒弟在第三空間中也不再是單純的接受者和遵從者，而是積極參與和共同構建知識的合作者。結對學習過程中，通過重構彼此身份，共同探索解決問題的多樣化途徑，并在實踐中不斷成長和發展。在第三空間中，師徒更注重雙方的平等尊重和合作，進而達到合法的共存狀態。這種合法性的共存狀態要求彼此雙方承認差異，在此基礎上建立溝通交流。師傅與徒弟之間建立了一種相互學習、相互啟發的關系，共同面對挑戰和探求。在分享經驗、交流觀念上，承認彼此在專業成長過程中的相似點與不同點，促進彼此的成長和發展。師傅與徒弟的身份向著更開放、平等和互動的方向重構，賦予了師傅與徒弟更大的自由度和創造力，實現師徒雙方的成長。

（二）協調、反思：第三空間發揮結對學習邊界潛力

在第三空間中，鄉村初任教師和老教師之間的師徒結對學習不再是單向的傳授與被動的接受，而是轉變為協商與反思。通過協商，鄉村初任教師結對學習不僅僅要建立學習關系，更需要建立持續有效的協調溝通聯系機制。鄉村初任教師并不是被動的存在，而是積極的合作者。在結對學習過程中，鄉村初任教師需要積極與師傅建立起有效的溝通機制，建立對某一教育問題、難題形成理論與實踐的溝通。但由于教育事業的復雜性，師徒結對學習也有邊界，為了解決師徒結對學習中的邊界問題，這種協調溝通必須將多元教育主體納入教師結對學習之中，形成多主體間溝通協調，跨越教師結對學習邊界。

同時，結對學習也應當有反思環節。反思的作用具有兩種作用，新的視角的獲取和新的視角的確定。鄉村初任教師在師徒結對學習過程中獲得的不僅僅是關于自我在教育實踐中的反思，同時也是思考其師傅的教育實踐。在這個過程中，鄉村初任教師在師徒結對中不斷形成對教育教學實踐新的看法與觀點，并將其結合到具體教育問題之中。

第三空間中鄉村初任教師師徒結對學習中所構建的協調反思機制所帶來的互補性和交流共贏的關系推動了結對學習的進一步推進。鄉村初任教師與老教師之間的話語權得到了保證，并且專業成長的問題成為他們共同探討的焦點。他們可以自由表達自己的意見和觀點，共同面對困難和挑戰，并通過協商和反思尋求解決方案。這樣的協調反思學習機制能夠促進開放對話的進行和批判性思維的提升，為鄉村初任教師結對學習提供更廣闊的空間和機會。

（三）轉化：第三空間實現跨界的結對學習

第三空間中的轉化機制是形成新的實踐的過程，通過第三空間中識別、協調、反思形成新的問題實踐，形成新的共享問題空間，為結對學習提供多方面的支持。

第三空間的轉化是為各個主體創造積極性以及多選擇的可能性。師徒結對學習的構建從被動失配到主動匹配，師徒結對學習的構建強調相互了解、尊重和平等對待。鄉村初任教師結對學習不再只是被動接受安排之下，而是教師主動結對學習的過程。第三空間之下，師徒結對學習的過程是建立在雙方溝通、互相選擇的基礎之上。鄉村初任教師通過與不同老教師交流來了解彼此，老教師與鄉村初任教師之間形成匹配機制，形成多對一、多對多的師徒形式，建立結對學習共同體。同時，鄉村初任教師結對學習的構建也可通過多向的合作和互助來實現主動匹配。師傅可以分享自己在專業發展過程中的體驗和知識，為鄉村初任教師提供指導和支持。同時，鄉村初任教師也可以積極主動地參與結對學習，例如教學活動、教研活動，提出自己的觀點和創新教學方法，為師傅提供新穎的想法和視角。平等和開放的合作關系可以激發師徒雙方的主動性，促進共同成長和學習。同時通過第三空間的外延網絡空間來實現主動匹配。鄉村初任教師可以與其他教師、專家和研究者進行交流和合作，分享經驗和資源。這樣的多元化結對學習關系不僅可以拓寬鄉村初任教師的視野和知識范圍，而且可以為他們提供更多選擇和發展的機會。在這個過程中，鄉村初任教師可以主動尋找適合自己需求和發展的合作伙伴，進而促進自身專業發展。

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