試論學(xué)前兒童戲劇教育

【摘 要】學(xué)前兒童戲劇教育是一種在教師組織引導(dǎo)下，通過戲劇形式展開的兒童自主建構(gòu)的教育活動，是兒童借助教師的支持與引導(dǎo)，自主建構(gòu)認(rèn)知圖式、建構(gòu)多種戲劇活動、建構(gòu)戲劇故事新意義的過程。在這一過程中，兒童以戲劇為媒介，通過積極探索、親身體驗、自主表達(dá)、同伴交流合作等活動，不斷積淀知識與經(jīng)驗，最終達(dá)成愉悅身心、涵養(yǎng)藝術(shù)素養(yǎng)、發(fā)展多元智能的目的。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前兒童 戲劇教育 兒童自主建構(gòu)

【中圖分類號】G61 " 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）07-92-04

學(xué)前兒童戲劇教育是指兒童在教師的組織引導(dǎo)下，在教室內(nèi)外或角色表演區(qū)、“小劇場”等場合，運(yùn)用戲劇因素自主建構(gòu)多種形式戲劇活動的教育。根本目的在于愉悅兒童身心，積淀知識經(jīng)驗，提升藝術(shù)素養(yǎng)，發(fā)展多元智能。戲劇教育的本質(zhì)是：兒童在教師的支持引導(dǎo)下自主建構(gòu)認(rèn)知圖式、建構(gòu)多種戲劇活動、建構(gòu)戲劇故事新意義的過程。下面分別加以闡述。

一、學(xué)前兒童戲劇教育是教師引導(dǎo)兒童自主建構(gòu)認(rèn)知圖式的過程

圖式是建構(gòu)主義理論的一個重要概念，它是指個體對世界的知覺、理解與思考方式，是個體心理活動的基本組織結(jié)構(gòu)，它既是個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點和核心，也是人類認(rèn)識事物、把握自我與世界的基礎(chǔ)。“圖式的形成和變化使認(rèn)知不斷地由低級向高級發(fā)展”［1］，圖式體現(xiàn)了人類認(rèn)知發(fā)展的程度與水平。學(xué)前兒童的“認(rèn)知圖式”是兒童對自我、對世界、對社會人生的基本認(rèn)知模式，是兒童在日常學(xué)習(xí)生活以及參與各種實踐活動時經(jīng)由“順應(yīng)、同化、不斷尋求達(dá)到新平衡”的心理發(fā)展過程中逐步形成的。

學(xué)前兒童戲劇教育以戲劇故事為媒介為兒童虛構(gòu)了一個個故事發(fā)生發(fā)展的藝術(shù)情境，兒童通過參與一系列戲劇活動，能從戲劇故事中接受諸多信息刺激并進(jìn)而激發(fā)出兒童“模仿與扮演”的熱情，再通過戲劇角色的塑造、故事情節(jié)的演繹、道具的制作與使用、化妝和裝扮等實際操作活動，借助身體動作、言語、面部表情等基本的戲劇手段將各自的想法、情緒、情感自由地表達(dá)出來以不斷豐富自身知識儲備，積淀各種活動經(jīng)驗。知識與經(jīng)驗的積淀是兒童經(jīng)由教師的支持與引導(dǎo)并通過戲劇行為獲得的。體現(xiàn)在兒童在具體的戲劇情境中不斷接受新信息的刺激，不斷探索、想象與表達(dá)，自然會在大腦中建構(gòu)起對人和事物的基本認(rèn)知圖式，這種基本認(rèn)知圖式的形成或建構(gòu)，會使得兒童在面對新的人和事物時能自主調(diào)動大腦中原有的認(rèn)知圖式并對新的認(rèn)知對象進(jìn)行審美關(guān)照，經(jīng)過或“順應(yīng)”或“同化”或“求新”等心理過程以尋求達(dá)成“新的心理平衡”，即兒童面對新的審美客體所產(chǎn)生的獨具個性的審美認(rèn)知和審美行為表達(dá)，最終“通過同化和順應(yīng)這兩種形式達(dá)到機(jī)體與環(huán)境的平衡”。［2］兒童自我認(rèn)知圖式的建構(gòu)不僅能制約、規(guī)范兒童的行為，而且將深刻影響兒童的人生觀、價值觀與世界觀的形成。

兒童認(rèn)知圖式的自主建構(gòu)，是學(xué)前兒童戲劇教育的本質(zhì)追求，也是以兒童為本，促使兒童積極參與戲劇活動，滿足兒童生命成長的心理發(fā)展基礎(chǔ)。“以往更多的研究表明戲劇活動能引發(fā)豐富的心理建構(gòu)活動，是一條可開發(fā)的心理潛能發(fā)展路徑。它不僅能幫助兒童建立自我概念，拓展深化其情緒認(rèn)知能力，而且能有效提升兒童的口頭表達(dá)能力和創(chuàng)造力，并促進(jìn)問題解決能力的發(fā)展”［3］，學(xué)前兒童認(rèn)知圖式的建構(gòu)需要教師的科學(xué)引導(dǎo)和支持，需要兒童積極探索并在充分感受、體驗、想象的基礎(chǔ)上進(jìn)行自主建構(gòu)。其中，教師的支持與引導(dǎo)主要體現(xiàn)為協(xié)助兒童創(chuàng)設(shè)具體的戲劇情境，為兒童搭建自由想象、自主建構(gòu)戲劇活動的“支架”，以調(diào)動兒童對戲劇故事的傾聽、注意、想象以及學(xué)習(xí)運(yùn)用恰當(dāng)?shù)难哉Z、動作進(jìn)行情感表達(dá)的積極性等，體現(xiàn)在教師有意識地激發(fā)與培養(yǎng)兒童在戲劇情境中思考的主動性、思維的開放性、想象的豐富性以及戲劇表達(dá)的多樣性與創(chuàng)造性，還體現(xiàn)在教師支持兒童群體在戲劇情境中對具體問題的探索、討論與交流以及激勵兒童合作解決問題的自覺性。兒童自主建構(gòu)則主要體現(xiàn)為兒童在戲劇活動中必須調(diào)動自身注意、記憶、觀察、感受、體驗、想象、移情等諸多心理活動機(jī)制和行為傳達(dá)機(jī)制共同參與，不斷積淀豐富的生活與藝術(shù)經(jīng)驗。經(jīng)驗的積淀是保證兒童自主建構(gòu)認(rèn)知圖式的基礎(chǔ)。教師的支持與引導(dǎo)則是兒童認(rèn)知內(nèi)容、認(rèn)知發(fā)展方向、認(rèn)知圖式結(jié)構(gòu)具有科學(xué)性的保障。由于學(xué)前兒童認(rèn)知范圍與生活經(jīng)驗非常有限，他們對戲劇故事、戲劇人物、戲劇矛盾沖突的認(rèn)識、理解與思考，對戲劇建構(gòu)活動的展開存在較大的局限性，因此教師對戲劇教育內(nèi)容的選擇、對戲劇活動的安排、對戲劇實施策略等的科學(xué)預(yù)設(shè)以及在必要時提供恰當(dāng)?shù)闹С峙c引導(dǎo)等都能夠幫助兒童獲得對戲劇環(huán)境、對戲劇情境中人和事物關(guān)系的基本認(rèn)知，也能夠幫助兒童充分理解故事內(nèi)容，并從中學(xué)會處理自身與人和事物之間的多種關(guān)系，最終建構(gòu)起有關(guān)戲劇情節(jié)生發(fā)、人物形象塑造、矛盾沖突處理等的基本認(rèn)知圖式，兒童基本認(rèn)知圖式的建構(gòu)最終將外化為兒童的自覺自主的戲劇表達(dá)行為或表達(dá)能力。

兒童這種自我認(rèn)知圖式的自主建構(gòu)過程從大班兒童開展的“小熊請客”戲劇活動案例中有所體現(xiàn)。該活動分三個環(huán)節(jié)展開：第一環(huán)節(jié)，教師要求兒童帶著問題傾聽?wèi)騽」适隆缎⌒苷埧汀贰５诙h(huán)節(jié)，教師指導(dǎo)兒童對故事中每個角色開展討論，明確故事中角色的分工。第三環(huán)節(jié)，教師組織兒童角色扮演。最后，教師加以點評。

通過上述戲劇活動，教師引導(dǎo)兒童熟悉戲劇故事、討論戲劇故事中的問題以及鼓勵兒童扮演戲劇角色等活動環(huán)節(jié)，使兒童認(rèn)識到做客與待客應(yīng)有的基本禮儀規(guī)范和行為舉止，獲得與好朋友相處要愿意分享、相互關(guān)愛等基本認(rèn)知，而且通過戲劇活動的有序開展，兒童的思維方式和認(rèn)知結(jié)構(gòu)更加趨于豐富與完善的狀態(tài)。這一戲劇教育活動的過程充分凸顯了兒童認(rèn)知圖式的建構(gòu)過程，即兒童由“小熊請客”的主題引發(fā)出對故事內(nèi)容的認(rèn)知，由故事相關(guān)聯(lián)的幾個情節(jié)引發(fā)出對戲劇活動程序及邏輯關(guān)系的思考與認(rèn)知，由具體故事情境引發(fā)的想象和行為表達(dá)的設(shè)計，由故事中人與人、人與情境的交際引發(fā)出兒童間的協(xié)商與互動，包括互動的內(nèi)容與方式、互動應(yīng)遵守的規(guī)則等。總之，兒童通過思考和行動逐步建構(gòu)起對自我、對自我與他人關(guān)系以及對問題解決方法等的基本認(rèn)知圖式。兒童認(rèn)知圖式的自主建構(gòu)將兒童的智力、創(chuàng)造力、生命智慧等提升到一個新的高度。

二、學(xué)前兒童戲劇教育是教師引導(dǎo)兒童自主建構(gòu)多種戲劇活動的過程

學(xué)前兒童戲劇教育是兒童在教師引導(dǎo)下自主建構(gòu)多種戲劇活動形式以滿足兒童思想與情感的自主表達(dá)需求的過程。它不追求讓年幼的兒童進(jìn)行傳統(tǒng)意義上的劇場表演，更不是培養(yǎng)專業(yè)的導(dǎo)演、編劇、演員、劇務(wù)人員等，本質(zhì)上是教師支持兒童進(jìn)行多種形式的高級游戲活動。活動類型有戲劇欣賞、戲劇情境創(chuàng)設(shè)、戲劇游戲、角色扮演、戲劇創(chuàng)編、默劇、話劇、歌舞劇的即興表演等。各種類型活動形式的建構(gòu)主要是為了滿足兒童游戲、學(xué)習(xí)與成長的愿望。皮亞杰在其發(fā)生認(rèn)識論中指出，兒童為了達(dá)到必要的情感上和智慧上的平衡必須具有一個可資利用的活動領(lǐng)域。兒童的動機(jī)并非為了適應(yīng)現(xiàn)實，恰恰相反，卻使現(xiàn)實被自己所同化。通過同化作用來改變現(xiàn)實，以滿足他自己的需要。［4］戲劇為兒童提供了一個藝術(shù)活動的領(lǐng)域，兒童戲劇教育則順應(yīng)了兒童善于想象、模仿、扮演和熱衷于追求快樂的天性。多種戲劇活動形式的建構(gòu)能促進(jìn)兒童釋放不良情緒，綻放旺盛的生命力，有效實現(xiàn)兒童荒誕的、超越現(xiàn)實的無窮幻想，凸顯兒童稚拙的、純真的、游戲的生存狀態(tài)和生命境界。

在兒童自主建構(gòu)戲劇活動形式的過程中，教師始終應(yīng)是兒童戲劇活動的組織者、引導(dǎo)者和參與者，并與兒童形成互助合作的關(guān)系。在必要時教師可以以專家身份介入活動，鼓勵與引導(dǎo)兒童自主表達(dá)、自由創(chuàng)造。多種戲劇活動形式的建構(gòu)絕不是像正規(guī)的舞臺演出那樣追求與講究表演的技能技巧，而是順應(yīng)兒童游戲的心態(tài)，在兒童理解與想象的基礎(chǔ)上即興表達(dá)、自主建構(gòu)以使得兒童身心愉悅。為此教師要把活動的初步設(shè)想、活動形式、活動規(guī)則與實施要求等及時與兒童溝通，使兒童對建構(gòu)活動有充分的了解并確保活動的有效開展。教師要給予兒童適當(dāng)?shù)膯l(fā)和言語點撥以實現(xiàn)兒童對戲劇活動形式的思考、設(shè)計與建構(gòu)。以下是大班兒童戲劇扮演活動“大樹和小鳥是朋友”的建構(gòu)過程：

由于活動開展前教師作了充分鋪墊，活動中多數(shù)兒童能根據(jù)教師的引導(dǎo)和自己的理解，用肢體動作表現(xiàn)出大樹和小鳥間的朋友關(guān)系。扮演大樹的兒童和扮演小鳥的兒童或熱情地?fù)肀г谝黄穑蚴掷殖琛⑻璧纫酝怀龌顒拥膭?chuàng)意。其中有一組兒童經(jīng)過協(xié)商，虛構(gòu)出富有創(chuàng)意的戲劇情境：森林里有一棵大樹，樹上有一個鳥窩是小鳥的家。小鳥每天在大樹上唱歌、跳舞、飛來飛去，小鳥和大樹都很快樂……隨后他們又設(shè)計出“小鳥累了，到大樹懷里休息”“小鳥唱歌給大樹聽”“小鳥在大樹身上捉蟲子給大樹治病”三個戲劇情節(jié)，突出了“小鳥和大樹是朋友”這一主題的新穎創(chuàng)意。最后他們邀請教師扮演大樹，六位同伴扮演小鳥。扮演前在教師的提醒下他們共同商量如何扮演好三個戲劇情節(jié)。扮演時教師和兒童自然地融入戲劇情境，并全身心地投入到了即興扮演中……結(jié)果，作為扮演者和欣賞者的兒童都很興奮和滿足。

上述活動，在教師的參與引導(dǎo)下，兒童不僅即興演繹了三個戲劇情節(jié)，凸顯了兒童的創(chuàng)意，而且兒童通過扮演充分感受與體驗到了建構(gòu)戲劇活動的樂趣，鍛煉了兒童建構(gòu)戲劇活動和即興進(jìn)行戲劇表達(dá)的能力。需要特別指出的是：活動中戲劇情境與氛圍的營造是兒童建構(gòu)多種戲劇活動形式促進(jìn)同伴間交往互動、認(rèn)知現(xiàn)實社會的基礎(chǔ)。實質(zhì)上，戲劇活動形式的建構(gòu)“所營造的情境或進(jìn)行的情境教學(xué)，本身就是解讀現(xiàn)實的一種方式，這種形式比之現(xiàn)實環(huán)境更能改變兒童的心智狀態(tài)”［5］。因為它契合兒童在具體的情境中思維、認(rèn)知與行動的循序漸進(jìn)規(guī)律，符合兒童在活動中、在與他人交往中的審美認(rèn)知與審美表達(dá)的心理需求。正如西方戲劇教育家西西莉·奧妮兒指出的，兒童戲劇教育最重要的任務(wù)是“創(chuàng)設(shè)供人分享的戲劇情境，即在一個虛構(gòu)的世界里探索和檢驗想法、問題、各種關(guān)系和有趣的領(lǐng)域，希望兒童體驗快樂，覺察世界和獲得滿足，逐步有意識地掌握扮演，并分享別人的感受和認(rèn)知”［6］。

兒童戲劇活動形式的建構(gòu)不僅能滿足兒童的內(nèi)在精神需求，而且能有效實現(xiàn)兒童戲劇教育的價值。首先，有助于激發(fā)兒童參與戲劇活動的積極態(tài)度。使兒童在類似真實的戲劇情境中能更好地理解故事中人物行為的現(xiàn)實誘因和心理動機(jī)，更深入地思考與掌握戲劇故事的情節(jié)結(jié)構(gòu)和戲劇人物的性格特征，加深對戲劇故事的情感體驗，強(qiáng)化兒童參與建構(gòu)戲劇活動的愉悅感。其次，有助于兒童探索自身與世界，激發(fā)兒童戲劇表達(dá)的積極性與創(chuàng)造性，強(qiáng)化兒童運(yùn)用大腦與身體表達(dá)情感的自主性，促進(jìn)兒童身體與心靈的對話。最后，戲劇活動形式的自主建構(gòu)更能夠彰顯以兒童為本的教育理念，為兒童提供感性直觀的思維空間，強(qiáng)化兒童以角色身份與戲劇環(huán)境中人和事物互動的主動性，破除由教師包攬環(huán)境創(chuàng)設(shè)以及人物的臺詞、動作、舞美設(shè)計等的弊端，轉(zhuǎn)向以兒童發(fā)展為中心，尊重兒童善于想象與建構(gòu)故事、熱愛探索與動手操作、樂于交流思想的天性，有效促進(jìn)兒童形象思維與理性思維的協(xié)調(diào)發(fā)展。

三、學(xué)前兒童戲劇教育是教師引導(dǎo)兒童建構(gòu)戲劇故事新意義的過程

所謂“戲劇故事新意義”是指兒童在演繹戲劇故事的過程中所產(chǎn)生的富有個性的奇思妙想和外化的行為表達(dá)，如兒童的一個新觀點、新見解、新穎有趣的動作和行為等，它是兒童在戲劇情境中思維開放性、行為獨特性與創(chuàng)新性的表現(xiàn)。故事新意義的建構(gòu)不僅提倡、激勵兒童在戲劇情境中不斷產(chǎn)生新思想、獲取新知識，而且鼓勵、包容、悅納兒童與同伴間的探索、交流與討論，并經(jīng)由新舊知識與經(jīng)驗的相互作用而最終完成對戲劇故事新意義的獨特建構(gòu)。這種獨特建構(gòu)能很大程度地滿足兒童想象與創(chuàng)造的成就感，最終發(fā)展兒童的想象力和創(chuàng)造力。

英國兒童戲劇教育家彼得·史雷指出，“每一個兒童都擁有戲劇表達(dá)的潛質(zhì)，這種潛質(zhì)是重要的，因為是個人的”［7］。兒童戲劇教育不是簡單地讓兒童傾聽一個戲劇故事，更不是讓兒童模仿、學(xué)習(xí)演戲的技能技巧，而是教師引導(dǎo)兒童在了解故事情節(jié)、人物性格與行為的基礎(chǔ)上啟發(fā)兒童根據(jù)自己的思考與想象建構(gòu)戲劇故事新的意義。在這一過程中，兒童可以把自己對故事的理解、想象、創(chuàng)意等與同伴或教師溝通，可以學(xué)習(xí)運(yùn)用恰當(dāng)?shù)难哉Z、動作、面部表情等戲劇表達(dá)手段對故事進(jìn)行新的詮釋與建構(gòu)。通過探討戲劇故事發(fā)展的多種可能性，發(fā)展兒童的開放思維與創(chuàng)意思維空間，幫助兒童獲得對社會生存法則、道德規(guī)范、行為準(zhǔn)則、知識技能等的初步認(rèn)知與把握，在此基礎(chǔ)上發(fā)展兒童的想象與創(chuàng)造力。例如中班兒童進(jìn)行的戲劇游戲活動“我們是森林中的樹”，兒童能協(xié)商制訂游戲規(guī)則、遵守游戲規(guī)則并在教師的啟發(fā)下運(yùn)用肢體動作展現(xiàn)出各自想象中樹的姿態(tài)。有的兒童還通過扮演大樹媽媽和大樹孩子的游戲情節(jié)，表現(xiàn)出大樹一家其樂融融、幸福美滿的生活情境。這表明：兒童在戲劇活動形式的建構(gòu)活動中有獨特的感受、理解、創(chuàng)意與表達(dá)。教師尊重與悅納兒童獨特的感受、理解與表達(dá)就是對兒童發(fā)散思維、創(chuàng)意思維和獨具個性建構(gòu)能力的呵護(hù)與支持。

不僅如此，教師尊重、支持兒童對原有故事的創(chuàng)造性闡釋與建構(gòu)，也是培養(yǎng)兒童創(chuàng)造性思維與建構(gòu)能力的有效策略。這種戲劇教育策略的效果在大班兒童戲劇表演活動“三只小豬蓋房子”的建構(gòu)案例中得到了充分印證。

在教師給大班兒童講述圖畫故事《三只小豬蓋房子》后，把兒童分為三組，要求兒童認(rèn)真閱讀圖畫故事，然后發(fā)揮想象將圖畫故事演繹為戲劇故事并運(yùn)用恰當(dāng)?shù)难哉Z、動作加以表演。結(jié)果三個小組兒童對故事內(nèi)容的理解，對道具的選擇與運(yùn)用，對故事情節(jié)的生發(fā)以及言語、動作的表達(dá)等都各不相同且各具特色，顯示出每組兒童獨特的創(chuàng)造靈感和創(chuàng)意表達(dá)。其中有一組兒童舍棄了第三只小豬用石頭蓋房子的原有情節(jié)，創(chuàng)造性地設(shè)計出在山坡挖洞并安裝鐵門防止大灰狼入侵的情節(jié)。兒童的情節(jié)建構(gòu)簡單，言語、動作質(zhì)樸，表演稚拙，雖沒有成人戲劇表演得成熟完美，但卻合情合理且富有兒童獨特的創(chuàng)意。

上述兒童戲劇教育活動案例表明：教師引導(dǎo)兒童用自己的視角和思維方式觀察與思考，鼓勵兒童用自己的言語與動作表達(dá)思想比教師用事先精心設(shè)計好的故事情節(jié)、臺詞、動作和表演方式要求并規(guī)范兒童一味的模仿表達(dá)更能激發(fā)兒童的積極性和創(chuàng)造性，更能使兒童創(chuàng)造性地建構(gòu)出富有個性化色彩的新故事。教師支持、引導(dǎo)、鼓勵兒童建構(gòu)“戲劇故事的新意義”實質(zhì)上是對兒童個體與群體創(chuàng)意思維、創(chuàng)造能力、“創(chuàng)生智慧”的尊重與倡導(dǎo)，而兒童的創(chuàng)造性智慧恰恰是與“現(xiàn)實人文智慧（或工具理性）同時出現(xiàn)的一種古老智慧”［8］，這種古老智慧不是簡單的新舊知識的拼接、疊加，而是基于兒童個體或群體原有經(jīng)驗的“有”中生“有”，是兒童在戲劇情境中不斷增長的、內(nèi)在的已有經(jīng)驗、表象、記憶和思想通過兒童的身體與言語而展開的對話，是兒童與教師之間、兒童群體之間協(xié)商交流而創(chuàng)生出來的“新質(zhì)”，這種“新質(zhì)”就是戲劇故事的新意義。

戲劇故事新意義的建構(gòu)表明兒童在建構(gòu)過程中“經(jīng)歷了虛擬情境中的事件，且這種‘身臨其境’式的體驗使表演者自身具有用一種新的眼光或不同以往的思維方式來思考和應(yīng)對現(xiàn)實生活中的遭遇”［9］。兒童也正是借助戲劇故事情節(jié)的生發(fā)和對戲劇形象的二度再塑造，親身實踐著藝術(shù)和宇宙的創(chuàng)生原理。這本質(zhì)上是對兒童創(chuàng)新意識和開放性思維成果的張揚(yáng)。戲劇故事新意義的建構(gòu)“劃出了一種偉大的批判力量和懷疑精神的運(yùn)動軌跡”［10］，體現(xiàn)了老子所謂“反者道之動”的古老創(chuàng)生智慧。

綜上所述，學(xué)前兒童戲劇教育是教師引導(dǎo)兒童在對戲劇故事中知識信息進(jìn)行主動選擇與加工處理的基礎(chǔ)上，經(jīng)由戲劇角色的互動以及戲劇活動諸多形式的中介、轉(zhuǎn)化等張力關(guān)系以體驗優(yōu)秀的戲劇故事，并促使兒童進(jìn)而探索世界與人生問題。教師通過引導(dǎo)兒童參與一系列戲劇活動，在激發(fā)兒童熱愛與接受優(yōu)秀戲劇藝術(shù)熏陶的基礎(chǔ)上不斷豐富兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)圖式，發(fā)展兒童建構(gòu)戲劇活動、建構(gòu)戲劇故事新意義的想象與創(chuàng)造力，同時有效實現(xiàn)戲劇教育發(fā)展兒童言語表達(dá)、交流交際以及合作解決問題等能力的多元價值。

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