基于“起承轉合”項目式學習踐行學科育人

【摘 要】文章依據“作詩有四法”提出“起承轉合”項目式學習模式，通過創設主題情境、搭建學習支架、轉化驅動任務和評價促進發展等，在生物學教學中踐行學科育人。健康生活是高中生物學的育人目標之一，以“腦卒中的預防”項目為例，嘗試探索應用“起承轉合”項目式學習模式滲透健康生活思想，實現學科育人目的落地。

【關鍵詞】項目式學習 生物學 學科育人 “腦卒中的預防”

【中圖分類號】G633.91" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）07-37-04

學科育人是站在立德樹人的高度，以學科資源和教學過程為載體，育知、育能、育情、育德、育美。［1］魏薇等人認為，學科育人要做到理論知識與生活實際相結合，課堂教學生活化；鍛煉和提高學生的思維能力和實踐能力；貫徹學科教學的育德功能，落實立德樹人根本任務。［2］“起承轉合”項目式學習通過恰當的生活實例、高階的思維活動、深度的學科實踐、高遠的價值立意，有效落實學科育人的目標。文章以“腦卒中的預防”跨學科項目為例，說明在生物學教學中實施“起承轉合”項目式學習模式滲透健康生活思想的過程。

一、“起承轉合”項目式學習模式的概述

（一）“起承轉合”項目式學習模式的提出

“項目式教學通過設置一個真實情境化的任務，學生作為項目學習的主體，經歷成果導向下的綜合任務，形成真實情境下的復雜問題解決思路”［3］，是踐行學科育人的有效路徑。元代范德璣在《詩格》中提到，“作詩有四法：起要平直，承要舂容，轉要變化，合要淵水”。其大意為詩歌的開頭要準確巧妙、開宗明義，延伸要過渡流暢、承前啟后，轉折要波瀾起伏、引人入勝，結尾要意味深長、升華主題，簡稱“起承轉合”。詩歌來源于生活，詩歌描繪的手法寓于日常生活之中，與項目式學習有異曲同工之妙。受之啟發，本文提出“起承轉合”項目式學習模式，由四個步驟展開，如圖1所示。

（二）“起承轉合”項目式學習模式的內涵

1．起：創設主題情境，明確項目問題

教師根據貼近生活實際的生物學現象或社會熱點事件等引出話題，激起學生的關注，從而明確項目的問題，即“起”。《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱課程標準）提出：“著眼于學生適應未來社會發展和個人生活的需要。”這既是高中生物學教學的基本理念，也是對教師實施情境化教學提出的要求。中小學教材按照知識結構分成不同的單元，各單元教學又安排不同課時，其編排體現了較強的邏輯性，但過于細化的知識分割會導致學生對知識結構的建構不完整、碎片化等。［4］教師應對教材內容進行優化整合，以真實主題情境統領教材知識，引導學生提出項目問題。

2．承：搭建學習支架，提供項目工具

教師為學生搭建一定的教學支架，提供項目活動必要的工具，以便學生進一步開展項目活動，在最近發展區內進階發展，即“承”。“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”［5］學習支架可以是教師的提示性問題、提供的工具、跨學科的原理等，旨在將抽象的知識具體化，并教會學生正確運用合適的工具，以便在后續的任務活動中順利實施項目。

3．轉：轉化驅動任務，實施項目活動

教師將項目問題轉化為對應的項目任務，引導學生在實施項目活動過程中靈活地運用工具等解決同質異類、同類異質問題，即“轉”。項目活動是學生驗證理論知識的實踐過程。學生堅信一種理論是真理，是因為它接受了實踐的檢驗。崔允漷認為，學科實踐是“學科專業共同體懷著共享的愿景與價值觀，運用該學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中問題的一套典型做法”［6］。教師可以在項目主題下設置田野調查、勞動體驗、探究實驗、科創制作等若干任務，讓學生在實施項目活動的過程中運用工具、獲取知識、習得技能。

4．合：評價促進發展，展示項目成果

教師通過項目成果展示、交流與評價，幫助學生將知識與技能內化為素養，凸顯學科價值，落實立德樹人根本目標，即“合”。課程標準提到：“重視探究性學習報告的完成和交流。教師應培養學生通過文字描述、數字表格、示意圖、曲線圖等方式完成報告，組織交流探究的過程和結果，并進行適當的評價。”傳統教學的評價方式以紙筆測試為主，評價主體是批改測試的教師。項目式學習的評價則采取過程、作品、匯報答辯等多元評價方式，將自評—互評—師評多主體評價相結合。成果展示交流是項目式學習的總結提升環節，有利于促進學生將知識、技能、情感內化為素養。

二、“起承轉合”項目式學習模式的應用：“腦卒中的預防”跨學科項目

（一）設計思路

課程標準提到，學生應“主動向他人宣傳關愛生命的觀念和知識，崇尚健康文明的生活方式，成為健康中國的促進者和實踐者”。健康生活是生物學學科育人的目標之一。筆者嘗試基于“起承轉合”項目式學習開展“腦卒中的預防”內容的教學，整合“糖類和脂質”“細胞呼吸的原理和應用”“神經系統的分級的調節”等章節內容和跨學科內容，讓學生在真實情境中建構腦卒中的預防知識，滲透健康生活思想。

（二）教學目標

通過閱讀文獻、觀看腦卒中患者CT圖片、制作物理模型等，準確說出腦卒中的癥狀和病理，建立結構和功能觀。（生命觀念）

通過觀看視頻、推導公式、構建概念模型等，清晰描述腦卒中的誘因，建立穩態與平衡觀。（科學思維、生命觀念）

通過調查、記錄、分析家人能量攝入消耗值，論證良好的生活習慣能有效預防腦卒中。（科學探究、科學思維）

通過情景劇模擬出現腦卒中早期癥狀的急救過程、基于調查提出科學控糖的建議、制作腦卒中預防宣傳手冊，向他人宣傳腦卒中的預防。（社會責任）

（三）實施過程

1．起：創設主題化情境，關注腦卒中預防

健康生活與生物學學科知識緊密關聯，教師應善于抓住教育契機，將相關的前沿、熱點話題融入教學。腦卒中是一種急性腦血管疾病，致殘率極高，甚至會導致死亡，且發病年齡逐漸呈現年輕化，目前缺乏有效的治療手段，應加強全民普及教育預防腦卒中。教師對生物學教材中的“糖類和脂質”“細胞呼吸的原理和應用”“神經系統的分級的調節”等相關知識與其他科目內容進行梳理和整合，開展以“腦卒中的預防”為核心問題解決導向的項目式學習。

主題化的真實情境讓學生置身于與生活高度相似的情境中，面對身體失能等腦卒中癥狀，必定會引起高度關注。學生在“腦卒中的預防”主題項目活動中，像科學家一樣經歷發現問題、分析問題、解決問題的完整過程，獲得學習成就感。此外，真實情境下的項目式學習賦予了知識實際價值，讓學生知道學習“糖類和脂質”“細胞呼吸的原理和應用”“神經系統的分級的調節”等章節知識能在什么情境中應用和用這些知識可以干什么，從而產生強烈的社會責任感。

2．承：分解中心性問題，獲取工具化支持

教師以一系列真實情境問題為支架引發學生思考。問題支架由圍繞核心問題的若干個子問題組成，所有的子問題最終都指向核心問題的解決。在“腦卒中的預防”項目中，學生在接觸該話題后最關心的核心問題為“如何預防腦卒中？”教師順勢引導學生思考，有效預防腦卒中需要解決的具體問題，師生共同將核心問題“如何預防腦卒中？”分解形成兩級子問題群（見表1）。學生只有通過探究和解決這些問題，理解腦卒中的癥狀、病理、誘因等，才能指導生活實踐，并向他人宣傳健康的生活方式。

在解決上述問題過程中，學生可能會面臨因缺乏資源而無法推進的情況。為支持學生進一步開展任務活動，教師要為學生提供解決問題的工具，其中包括相關的學習資源、測量工具等，從而教會學生使用工具資源。例如身高不同的人的標準體重不同，身體質量指數（BMI）可用于衡量人體胖瘦程度的標準。又如在量化飲食攝入能量和運動消耗能量時，提供“常見食品熱量表”“運動消耗熱量計算機”，便于學生計算攝食和運動的能量值。學生將上述工具整合形成記錄表（見表2），用于追蹤記錄家人的每日能量攝入和能量消耗。

3．轉：問題向活動轉化，完成驅動型任務

實踐活動是培養學生“知行合一”的有效路徑。教師將項目問題轉化為具體的任務（見表3），驅動學生運用工具開展跨學科實踐活動，解決項目問題。例如國慶小長假學生在家期間，教師布置學生連續三天調查家人的每日能量攝入和消耗，將數據填寫在記錄表中，統計分析數據后向家人提供科學的控糖建議。在此過程中，學生關注不同食品的營養成分和能量值，思考如何進行合理的膳食安排和鍛煉才有利于心腦血管健康，加深了對健康生活方式的認知。

“信仰的建立，是由‘信’至‘仰’的過程。”［7］學科實踐將理論和實踐相統一，讓學生“在做中學”，在解決學習、生活實踐中的健康生活問題時，增強對糖類等化合物代謝原理的認識。在親身實踐中經歷知識的應用過程，更好地理解教材中的學科理論知識，在與自然、社會的互動中，使得學習的價值得到積極回應，更加堅信健康生活的方式，積極響應健康中國的戰略。

4．合：組織展評式匯報，宣傳腦卒中預防

在“腦卒中的預防”的項目總結環節，通過開展成果匯報會，進行項目成果的展示、交流和評價。每個項目小組學生將研究過程、研究結論、作品成果向全班同學分享，教師和其他小組學生可提問、評價，由匯報小組學生進行答辯。成果匯報會結束后，各小組再針對交流發現的問題進一步探究、完善，形成最終的項目作品——腦卒中預防宣傳手冊，并向家人和朋友發放，進行有效宣傳。

項目式學習支持下的項目成果匯報交流，讓學生經歷“信息加工—表達輸出—思維碰撞—探究提煉”等學習過程。學生在準備匯報的過程中提煉研究的成果，在傾聽他人的匯報中發現和學習他人的閃光點，在相互質疑與答辯中培養批判性思維和發散性思維，在自評、互評、他評中得到及時的反饋并進行修正。在此過程中，學生將項目式學習獲得的知識轉化為項目產品、內化為健康生活思想。

三、“起承轉合”項目式學習模式的成效與展望

學科教學是育人的主要載體，育人是學科教學的根本目標。“起承轉合”項目式學習以真實情境為激發點，以真實問題解決為支撐點，以學科實踐活動為發力點，以成果匯報交流為提升點，將事、理、人、情等四者有機融合，具有三重意義：一是以解決問題代替大量寫題，將知識和原理融入學生關注的問題和立體的活動中；二是凸顯學生的主體地位，讓學生能以第一視角在解決問題過程中質疑、假設、驗證、體驗等；三是以跨學科項目呈現生活邏輯，讓學生親身經歷事件的起因、經過、結果，獲得真實的情感體驗。

另外，項目式學習作為一種新興的教學模式，在實施過程中仍面臨著兩個問題：一是有的教師在面對跨學科教學時難以克服固有的單一學科思維，無法真正融入其他學科知識；二是習慣于“學以致用”的學生在面對“以用致學”的項目式學習時，存在不安和畏難情緒。對此，在今后實施項目式學習時，教師之間要加強多學科教師合作的綜合實踐課程管理和教研，爭取在時間、資源上得到有力的保障，并且進一步深入開展項目式學習“承”階段的研究，鍛煉學生勇于探索真實世界、自主學習的能力，讓學生自信地參與項目式學習。

【參考文獻】

［1］凌乾川，張澤科．新時代學科育人內涵的校本表達［J］．教育科學論壇，2021（10）：71-73．

［2］魏薇，黃錦熙，于辰飛．新課標背景下學科育人的價值、目標和實踐路徑［J］．遼寧教育，2023（17）：5-10．

［3］李朝章，全梅山，何文慧，等．“海水提鎂”項目式教學設計與實踐［J］．化學教育（中英文），2022，43（9）：43-51．

［4］路潔，吳建華．基于情境教學理論的初中數學大單元教學研究［J］．中學課程資源，2023，19（10）：24-26．

［5］林躍武，胡勇．支架式教學模式在英語教學中的運用［J］．教育學術月刊，2010（10）：108．

［6］崔允漷．學科實踐：學科育人方式變革的新方向［J］．人民教育，2022（9）：31．

［7］陳章杰．在學懂弄通中找準解決問題的金鑰匙［J］．新湘評論，2020（24）：31．