為教師“減負”，就是為教育提質

【摘 要】目前存在的教師負擔，特別是非教學負擔過重的問題，嚴重影響了一線教師的身心健康和專業發展。而給教師“減負”涉及整個教育生態系統的協同治理。目前，教師負擔主要來源于主體生態圈層中教師角色的邊界問題；規范生態圈層中政府、學校、社會之間的關系和制度規則問題；社會生態圈層中社會文化及其對教師角色的期待所產生的負向影響。建議引導社會形成教師角色共識，降低不合理角色期待；發展政校之間的新型合作關系，構建“減負”制度環境；明晰職責邊界，讓教師在家校社真正協同中“減負”；優化學校管理機制，為教師的專業成長松綁；立足教師內生性“減負”，探索“互聯網+”教師專業發展新形式。

【關鍵詞】教師“減負” 教育生態系統 學校教育

教師群體負擔過重是一個歷史問題，也是教育領域重點關注的問題。由于歷史和體制機制方面的原因導致教師外生性壓力和內生性壓力持續加大，正常的教育教學秩序受到沖擊，良性循環的教育生態被破壞，教師身心健康和正常的專業發展都受到很大影響，因此，給教師“減負”已經成為共識，而減少非教育教學類工作任務，是中小學教師群體一直以來的心聲與訴求。2019年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》，其核心就是以建構“新的教育生態”作為中小學教師“減負”政策與實踐的核心使命，其中明確指出要嚴格規范與中小學教育教學無關的事項，規范與教師有關的督查檢查評比考核類、社會事務類、報表填寫類以及抽調借用類等四類工作，切實減輕教師工作負擔。隨后，全國各地相繼出臺中小學教師“減負”清單，啟動“減負”模式。2024年政府工作報告明確提出“減輕中小學教師非教學負擔”。總之，探索“雙減”政策下教師“減負”工作的有效方案，讓教師切實地感受到“減負”已經成為當前教育領域工作的重點。我們應認識到“減負”的成敗受包括政府相關教育部門以及學校、社會、家庭等多方主體在內的交疊影響。從教育生態系統理論的視角來分析與探索“減負”的問題，可以為建立教師“減負”的長效機制提供新的參考路徑。

一、教育生態系統觀

生態學是研究生物體與其環境（包括生物環境和非生物環境）之間相互關系的一門科學。生態系統是生態學層次的第一級單位，是“在一定區域中共同棲居著的所有生物（即生物群落）與其環境之間由于不斷進行物質循環和能量流動過程而形成的統一整體。生態系統不僅僅是一個地理單元（或生態區），還是一個具有輸入和輸出，具有一定自然或人為邊界的功能系統單位”。它是生態學的基本單位，生態學的理論與實踐都圍繞其展開。“教育生態學”就是依據生態學原理研究教育現象，指導發展趨勢方向的一門教育學分支學科。教育生態系統強調在一個相互聯系的系統內，不僅有機體與其環境之間存在著相互依存、互為因果的關系，而且各子系統之間及子系統與母系統之間也同樣有著密切的聯系——這種聯系就是不斷地進行能量、物質和信息的交流。

學校是一個制度化、系統化的教育機構，其以學校教育為核心形成了一個教師和學生日常工作與學習于其中的生態系統。它是教育生態系統的有機組成部分，在整個教育生態系統中起良性的主導作用。學校教育生態系統中的內外生態環境之間存在著密切的關系，它們之間可以進行能量流、物質流、信息流的傳遞和轉換，從而構成一種比較和諧的動態平衡，它可以約束并調節學校教育的產生、存在和發展。我們可以以學校教育生態系統為中心，根據信息流的方向劃分三個不同的生態圈層，分別是主體生態圈層、規范生態圈層和社會生態圈層。主體生態圈層是一種直接指向學校教育活動主體的生態圈層，主要包括教師、學生和教輔人員等要素。規范生態圈層是對學校內部治理及其外部關系產生規范作用的生態圈層，主要包括政府、學校、社區與家庭四個要素。社會生態圈層是一種外在于主體生態和規范生態且對其產生潛移默化影響的生態圈層，主要圍繞著社會整體環境所形成的同化場域，包括政治、經濟、科技、文化、習俗等多個要素。“任何有機體只憑其自身或沒有環境是不能生存的，因此第一個要討論的原理是‘相互聯系’和‘完整性’的原理。”因此，對教師“減負”需要從與學校教育相連的整個教育生態系統進行考察。

二、教師工作負擔來源考察

從教育生態系統理論來分析，教師工作負擔主要來自主體生態圈層中教師角色的邊界問題；規范生態圈層中政府、學校、社會之間的關系和制度規則問題；社會生態圈層中社會文化及其對教師角色的期待所產生的負向影響。具體表現如下。

（一）教師角色泛化，社會期待過高

角色是與人們的某種社會地位、身份相一致的一套權利和義務的規范與行為模式，是人們對具有特定身份的人的行為期望，它是構成整個社會群體或組織的基礎。而角色邊界是角色活動的規范范圍。每個特定的角色要在已經圈定好的范圍內行使自己的權利，才能在一個和平穩定的角色生態圈內共存。教師工作的特點使其處于多種社會關系之中，界定其工作邊界顯得復雜而艱難。特別是我國教師受傳統文化影響，一直承擔著較高的社會期待。其權責邊界被過于擴大、延拓，工作空間從學校延伸至家庭、社區、社會等諸多場所，承擔著越來越多的角色外任務。而教師角色本身隨著社會的發展和科技的進步，教育理念的更新和實踐的演進，也發生著相應的變化，其已超越了傳統的教育者定位，變得更加多元。在教師角色演化過程中，衍生出邊界模糊、職責異化、功能過載等諸多問題，特別是“雙減”政策實施后，家長和社會對學校教育期望更高，教師則直接承受了社會各界對教育的高期待。據調查，小學教師在校工作時間近60％用在了學生管理、家校溝通和臨時性行政事務的處理上。作為多重角色的承擔者，教師在角色扮演和轉換的過程中承擔著巨大的心理壓力。職業角色超負荷已經成為教師壓力和負擔的主要來源。

（二）教師工作時間邊界模糊，隱性工作時間長

教師沒有明確的工作與休息的時間界限，通常需要占用工作日上班之前和下班之后及周末休息日時間來完成備課、批改作業、與家長溝通等日常工作任務。據調查，我國中小學教師的周工作時間較長，平均達到54.5小時，已經大幅度超過了OECD（經濟合作與發展組織）38.8小時、TALIS（教與學國際調查）38.3小時的平均值。相關研究顯示，教師日工作時長與教師職業健康幸福感呈顯著負相關，教師工作時間越長，健康幸福感水平越低。教師工作時間邊界模糊，隱性工作時間長已經成為教師工作負擔過重，健康幸福感下降的重要因素之一。

（三）工作內容安排不合理，非教學工作嚴重擠壓教學工作時間

教師日常工作主要由教學工作和非教學工作組成。教學工作包括直接教學工作和間接教學工作，前者指與教學活動有著密切聯系的工作，如備課、上課、批改作業；后者指雖與教學活動聯系并不密切，但有利于教學活動的工作，如班級管理、專業發展等。非教學工作主要指教師的日常工作任務中與教學無關的工作，如備檢迎檢、材料填寫等。減少非教育教學類工作任務，合理安排工作內容是中小學教師群體一直以來的心聲與訴求。研究數據顯示，教師的非教學工作量增加，占用了過多的時間和精力。其中，60.8%的受訪教師表示，參加各類檢查考核、創建活動、綜合督導、評估驗收等非教育教學工作量“明顯增加”或“增加”，而在“最想減輕的工作”調查結果中，排在前5位的是：迎接各項檢查、撰寫教育教學之外的各種材料、參加各種評比和比賽、課后服務、家長工作，其中絕大部分屬于非教育教學事務。

（四）教師評價機制不合理，挫傷教師工作積極性

中小學教師評價機制雖幾經改革，但評價方案的行政管理色彩仍較為濃厚，缺乏教師主體參與，評價內容存在的分數至上、形式單一、缺乏過程性評價等“頑疾”依然沒有解決。對于中小學教師來說，這種片面的評價機制以及機械的考核方式挫傷了教師的工作積極性。2020年10月，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出“教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向”，并在“重點任務”中突出“改革教師評價，推進踐行教書育人使命”的要求。為進一步營造良好的教育生態，踐行《深化新時代教育評價改革總體方案》，扭轉不科學的教師評價觀念和導向，2021年3月，教育部等六部門聯合印發《義務教育質量評價指南》，要求堅決克服唯分數、唯升學傾向，不單純以升學率評價學校、校長和教師。然而，“雙減”之下教育新生態的生成還處于探索期，全國各地的考評制度還未隨著相關政策的出臺及時調整。

三、基于教育生態系統觀的教師“減負”策略

（一）引導社會形成教師角色共識，降低不合理角色期待

社會文化及其教師角色期待是教師工作負擔的最末端制造者，也是影響教師工作負擔內容變化的長效機制所在。更新和調整社會對教師的認知和過高期望需要教育生態系統的整體協同。

首先，在規范層面，要明確教師的職責和本質屬性。教育行政部門、學校和社會要在教師具體工作內容上達成共識，通過制度建設明確教師的職責邊界、權限范圍、工作時間等問題，制訂清晰的責任清單，讓教師工作重心回到教育教學上。

其次，在社會層面，應通過媒體宣傳和社會活動，引導公眾理性、科學地看待教育問題，了解教師職業的定位，認識教師在不同場域中的角色，尊重、理解教師工作，使大眾不再用脫離實際的標準對教師進行道德綁架、高服務標準要求教師行為、強體力勞動論證教師工作量。

再次，在主體層面，教師應與時俱進，對自己的角色進行重新定位，實現由“傳授者”向“促進者”，由“傳道者”向“學習知識的引路人”的轉向，并緩解由于自身準備不足而引起的角色沖突導致的心理負擔。

（二）發展政校之間的新型合作關系，構建“減負”制度環境

建立良好的教育生態需要各相關主體邊界清晰，各安其位，不缺位、不越位。但由于公辦中小學不同于其他營利性的企業單位，其社會屬性就昭示著其發展需要在教育行政主管部門的指導監督下進行，既要保證學校有充分的自主辦學空間，同時也要保證其在合理監督、監管情況下運行。因此，我們要建立教育行政主管部門與學校之間的新型合作關系。

第一，應加強政府統籌，充分發揮政府的調控職能，將存量的資源進行優化配置，適當增加教輔、行政人員的數量，把教師從填寫表格、組織材料、協調活動等非專業事務中解放出來，讓教師真正回歸教學。

第二，教育行政部門應當建立柵欄機制，對其他部門涉及教師的事項要“嚴格按照程序”進行“攔截”，“堅決避免對學校和教師隨意提出要求”。

（三）明晰職責邊界，讓教師在家校社真正協同中“減負”

學校教育不是單獨或孤立地起作用的，而是作為整個教育生態系統的一部分，與其他微觀系統發生交疊作用。其意義在于家庭和社會在與學校協同中發揮塑造學生的價值觀、人生觀，提升社會適應能力以及開闊學生眼界等方面的作用。但由于在家校社協同育人的實踐中邊界不清，導致教師責任放大，給本來就不堪重負的教師增加了額外的負擔。

因此，在進一步實施家校社協同育人的實踐中，首先，應完善家校社協同育人制度、機制，以此來規范、約束家庭、學校、社會的行為，廓清教師的職責范圍，做到責任可視化、可操作化，解決由于邊界模糊而帶來的行為主體越位和缺位等問題。

其次，學校配備專職學校輔導員、家社聯絡員等，可以使家校社協同育人的角色明確化、專業化，有效調動家庭與社會的參與積極性，減輕教師負擔。

再次，充分利用信息技術，構建安全的專項線上交流平臺。通過該平臺發布日常通知、展示學校教育工作內容，分享優質教育資源、周邊文化教育信息，在助力家校社協同育人的同時，提高教師的工作效率，減輕工作負擔。

（四）優化學校管理機制，為教師的專業成長松綁

在學校層面，管理機械化、形式化、單一化、統一化是教師工作負擔形成的“校源”性原因，因此優化學校管理機制對實現教師“提質減負”和高效工作至關重要。

首先，學校應將功能有重疊的部分管理部門進行重組，同時增強各部門之間的橫向交流，防止由于溝通不暢和工作任務重疊而導致的教師負擔增加。

其次，建立完善的規章制度，明確分工，合理分配教師的工作任務，減少不必要的會議和行政工作，提高教師的工作效率；拓展教師參與學校決策的渠道，定期開展教師座談會，構建雙向互動的制度體系。

再次，深化考核評價改革，保障教師晉升通道。學校應注重對教師教育教學的過程性評價和教師的發展性評價，把“落實‘雙減’，提質增效”“培養學生核心素養”“教師自身專業成長”等納入教師評價體系；堅持教師評價主體多元化，將教師自身、同事、學生、家長等利益相關群體都納入進來共同參與評價過程，實現對教師的全面評價；綜合考察教師的教學成果和育人表現，將教師從“唯分數論”和“高升學率”中徹底解脫出來，搭建復合型職業階梯。

（五）立足教師內生性“減負”，探索“互聯網+”教師專業發展新形式

教師內生性“減負”是教師工作負擔系統性治理的重要舉措，其目的是通過提升教師的教育觀念、教學能力、研究意識、心理容量，增強教師面對教育教學工作的積極性。學校應開展切實有效、靈活多樣的教師專業發展活動。

第一，發揮專家引領作用。學校應與高校、地區教研機構建立合作共同體，定期邀請專家和教研員進校進行有針對性的講座和聽評課。講座的主題選擇應結合當前教師工作亟待解決的重難點，由教師共同參與選出。

第二，重視培養校內和校際教師發展共同體，為教師之間搭建相互學習和交流的平臺。共享、平等、開放是共同體交流的重要特點，它可以是學校安排建立，也可以是教師之間自發形成，可以采用名師工作室、學科工作室、課題組等多種形式。教師在共同體中共同研討、分享經驗、答疑解惑本身就是一個心理減負的過程。

第三，利用互聯網信息技術，推進教師數字學習生態建設。通過云平臺為教師提供高質量的教育教學資源共享服務，拓展教師專業發展方式，支持教師開展自適應、自組織、自探索等模式的精準研修，開展精準的備授課、教學觀察、教學診斷與教學干預。

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