高校寬容教育與對話能力的培養(yǎng)

摘 要：隨著世界的發(fā)展和人們交流方式的便捷，多元化已經(jīng)越來越清晰地呈現(xiàn)在社會生活中。高校不僅是傳授知識、培養(yǎng)人才、推動科學(xué)技術(shù)發(fā)展的專門機(jī)構(gòu)，還是一個思想交流、學(xué)術(shù)討論的平臺。交流與溝通需要對對方的理解，而理解的前提是能夠以寬容的態(tài)度求同存異。高校寬容教育及對話能力的培養(yǎng)不僅有利于學(xué)生建構(gòu)更豐富的知識架構(gòu)，也能在多元化的思想碰撞中發(fā)展創(chuàng)新思維。這是現(xiàn)代社會對人才的需要，更是科學(xué)技術(shù)進(jìn)步的必要因素。

關(guān)鍵詞：寬容教育；對話；高校

中圖分類號：G641文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1673-2596（2024）11-0045-05

在現(xiàn)代社會中，大學(xué)是推動社會發(fā)展的重要動力源。知識的保存、傳授、傳播、應(yīng)用和創(chuàng)新，文明的傳承和進(jìn)步，人才的發(fā)掘與培育，科學(xué)的發(fā)現(xiàn)與技術(shù)的創(chuàng)新，社會的文明與理智，不同文化間的交流與溝通，無不依賴大學(xué)作為基礎(chǔ)。作為銜接學(xué)生從校園走向社會的關(guān)鍵階段，大學(xué)在提升學(xué)生有關(guān)多元化的認(rèn)知與理解上，有著不可替代的重要作用。這不僅由大學(xué)本身的社會屬性和價值追求決定，也由教育的對象是人這一特殊主體決定。人的發(fā)展，不能以知識的獲取或技能的習(xí)得作為唯一標(biāo)準(zhǔn)，而要追求德智體美勞的全面發(fā)展。因此，在現(xiàn)代教育多樣化的教育內(nèi)容、教育方式、教育評價下，寬容教育更顯得尤為重要。不等同于生活語境中的容忍、饒恕，教育學(xué)語境中的寬容還有更深的內(nèi)涵和定義。寬容教育帶來的，不僅是對他人的共情力、理解力，還有一種重要的對話能力。而對話（dialogue），是多元化語境中達(dá)成共識的必要橋梁。

一、中外語境下的寬容與寬容教育研究

寬容，作為一種古老的概念，在東西方文明中皆古已有之。從詞源上解釋，在《辭?！分?，寬容被定義為“寬恕能容人”?！冬F(xiàn)代漢語詞典》中的解釋為：“寬大有氣量，不計較或追究。”可見在中文語境中，寬容更多偏向于“恕”，是一種對已發(fā)生的原諒、容納和不計較。在英文中，寬容（tolerance）的解釋則更偏向于主動的接納?！犊铝炙褂⒂⒃~典》中，對寬容的解釋為：“即使并不認(rèn)可對方的所言所為，但仍予以其承認(rèn)或接納（allow）的品質(zhì)?！薄秳蛴⒄Z詞典》中，寬容的定義為“盡管（你）可能不同意，但仍去接納不同于你自己的行為和觀點的意愿（willingness）”。根據(jù)《斯坦福哲學(xué)百科全書》，“寬容”一詞來自拉丁語的“tolerate”，通常是指“有條件地接受或不干涉（主體）認(rèn)為錯誤但仍可以容忍的信念、行動或做法，不應(yīng)禁止或限制它們”。從上述定義中可以看到，構(gòu)建寬容概念有兩個必要因素：一是對他人言行不認(rèn)可的前提；二是在這樣的前提下仍愿意或選擇（即使情感和理智有一方不愿意）了接納其存在。無論在中文還是英文中，可以看到寬容都是一種被崇尚的品質(zhì)，尤其在英文中，還帶有某種主動的意愿（willingness）。而在教育學(xué)中提到的寬容教育，正是對此種品質(zhì)的培養(yǎng)。在國外的部分研究中，寬容教育被定義為培養(yǎng)年輕人獨立判斷、批判性思維和道德推理的技能。菲爾?。―.Fielding）通過歷史數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，在英格蘭的歷史上，寬容與教育是共同演進(jìn)的。教育的發(fā)展與人們寬容態(tài)度的提升是正相關(guān)關(guān)系。[1]

國內(nèi)的寬容教育研究大多集中在概念研究和教學(xué)實踐方面。在寬容的概念定義上，學(xué)者高政在《寬容的概念分析與教育啟示》中，通過對寬容行為的主客體分析，將寬容定義為“主體在有能力干涉的情況下，選擇容忍和寬恕他者給自己思想和權(quán)益帶來消極影響的言行”，并參考“消極自由”與“積極自由”的區(qū)分，分別以容忍和寬恕為標(biāo)桿，將寬容細(xì)分成了“消極寬容”和“積極寬容”。這對國內(nèi)的寬容概念研究是一大推進(jìn)。教學(xué)實踐中的寬容，有學(xué)者定義為，教育中的寬容是在平等、尊重、理解的基礎(chǔ)上，對教育及教育過程中的人與事給予一定限度的包容。[2]也有學(xué)者從創(chuàng)新型人才的培育環(huán)境和培養(yǎng)方式上，引入寬容概念。[3]高德勝認(rèn)為，寬容作為美德的意義在于其對多樣性的保護(hù)、對自主性的維護(hù)、對他人的善意和對自我的限制這四個方面，因此寬容教育也和寬容美德一樣，應(yīng)當(dāng)成為社會之必須。[4]國內(nèi)對于寬容教育的研究，大部分局限在德育的范圍內(nèi)，因而在德育框架內(nèi)，研究者難免會更偏重意志力、理性對寬容的推動作用，忽視了情感帶來的更為直接的、因?qū)腕w的共情而產(chǎn)生的寬容作用。盡管有學(xué)者已經(jīng)提到了同情對寬容的引發(fā)機(jī)制，[5]但研究對象仍是兒童，且并無實證研究作為數(shù)據(jù)支撐。有關(guān)高校的寬容教育研究中，則大部分圍繞創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)，對于人才的其他素質(zhì)與寬容的關(guān)聯(lián)少有研究。

二、大學(xué)更需要寬容教育

大學(xué)，是高等教育開展的場所。不同于基礎(chǔ)教育的中小學(xué)，現(xiàn)代大學(xué)集文化傳承與創(chuàng)新、發(fā)展科學(xué)與探究真理、服務(wù)學(xué)生與社會（即教學(xué)、科研和為社會服務(wù)）“三大職能”于一身。[6]在日益多樣化的社會中，大學(xué)校園因?qū)W生群體的日益多樣化而變得更加豐富。來自不同地域、不同成長環(huán)境的學(xué)生在這里共同學(xué)習(xí)，以討論代替中學(xué)時灌輸?shù)慕虒W(xué)方式，不同的專業(yè)、多彩的思想觀點，為交流研討提供了理想的環(huán)境。在大學(xué)里，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)專業(yè)知識，還在獨立思考和平等對話中尋找自我，構(gòu)建認(rèn)知，真正走向精神的獨立和成熟。如何實現(xiàn)理想對話、保證理想的討論環(huán)境，對學(xué)生個人的成長有重要意義。

文化傳承與創(chuàng)新離不開寬容精神。文化的發(fā)展離不開多樣化。1990年，著名社會學(xué)家費孝通先生總結(jié)出了“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”這一處理不同文化關(guān)系的十六字“箴言”。聯(lián)合國教科文組織在2001年9月11日通過的《文化多樣性宣言》指出：“文化多樣性是指文化在不同時代和不同的地方具有各種不同的表現(xiàn)形式，具有表現(xiàn)構(gòu)成人類各群體和個社會的獨特性及其全部獨特性所構(gòu)成的多樣化?！睆奈幕瘍r值選擇的主體來看，人是創(chuàng)造性的存在，人的文化創(chuàng)造不會處于靜止?fàn)顟B(tài)，而要在歷史和空間中展開自己的差異性特質(zhì)。文化可以看作是實現(xiàn)自身目的的價值性體系，既然作為價值主體的人不同，那么作為價值客體的文化也不可能一致。因而，多樣化的文化內(nèi)容需要寬容的環(huán)境才能存在，同時也仰賴寬容而發(fā)展。作為涵蓋多種專業(yè)的高等院校，教學(xué)與管理模式不再同于基礎(chǔ)教育階段——大家學(xué)習(xí)同樣的課程，并以升學(xué)為主要目的。在大學(xué)，專業(yè)教育是其主要特點。不同專業(yè)的同學(xué)通過深入學(xué)習(xí)，成為固定領(lǐng)域的專門人才。因而，大學(xué)校園里匯集了各個專業(yè)的學(xué)者與學(xué)生。他們在課堂上交流研討，在社團(tuán)活動中共同合作，在專業(yè)學(xué)習(xí)之余，多元化的思想碰撞更需要寬容精神的存在，以構(gòu)建良好的對話環(huán)境，傳承、發(fā)展、創(chuàng)新文化。

發(fā)展科學(xué)與探究真理需要寬容精神。這是因為真理本身具有多維性。真理的多維性是指，在同一個問題上，人們往往是在不同的角度、不同的層次、不同的方面、不同的程度上，從不同的方法、不同的途徑去探索和獲得真理的。[7]同時，人的認(rèn)識是具有相對性、局限性的。因為人的認(rèn)識是隨著客觀事物的發(fā)展而不斷發(fā)展的，并受到歷史條件的制約。同時，實踐活動的發(fā)展也影響和制約著我們認(rèn)識能力的發(fā)展。因真理的多維性和認(rèn)識的相對性、局限性，我們需要對科學(xué)探索中的“錯誤”報以寬容的態(tài)度，才能種下創(chuàng)新的種子，最終開花結(jié)果。創(chuàng)新創(chuàng)造需要寬容，沒有寬容的精神，任何帶有新意的想法與創(chuàng)新都不會被鼓勵甚至?xí)淮驂?。不僅擊碎了學(xué)生的自信，也失去了創(chuàng)造的內(nèi)驅(qū)力。沒有寬容的教育環(huán)境，就無法培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維（critical thinking）和發(fā)散思維。創(chuàng)新是科學(xué)發(fā)展的內(nèi)在動力，如果沒有批判性思維和發(fā)散思維，創(chuàng)新就失去了突破邊界的可能。

服務(wù)學(xué)生與社會更需要寬容精神。寬容是現(xiàn)代教學(xué)制度必須具備的精神，這是由現(xiàn)代教學(xué)制度的核心價值——“促進(jìn)人的全面發(fā)展”所決定的。[8]在高校中，學(xué)生真正開始脫離原生家庭，生活在一個小型社會中。因而高校學(xué)生管理一直是大學(xué)生除學(xué)習(xí)外最重要的生活組成。在學(xué)校管理機(jī)制中，寬容精神意味著管理者與學(xué)生更平等地對話，凝聚共識。學(xué)生自主管理中，寬容精神給予學(xué)生更多試錯的機(jī)會，在自我完善中推動校園治理，發(fā)展個人能力。而這種能力不僅僅是管理能力、協(xié)作能力，還包括在寬容的校園環(huán)境中塑造的對他人的寬容精神，對學(xué)生的社會化及領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)也具有重要意義。在大學(xué)期間，學(xué)生們在引導(dǎo)下進(jìn)入一種文化，這種文化塑造了他們對不同類型的證據(jù)和論點進(jìn)行批判性和公正性評估的能力。他們應(yīng)當(dāng)尊重并認(rèn)真地與那些想法不同的人接觸，并在構(gòu)建假設(shè)、評估證據(jù)、建立論點和復(fù)雜的辯論和分析中得出結(jié)論，在這個過程中，他們自然而然地培養(yǎng)了創(chuàng)造力、洞察力和良好的判斷力等優(yōu)秀人才的必備素質(zhì)。

三、寬容教育的邊界

寬容教育是以尊重人的豐富性、多樣性與差異性為前提，為學(xué)生能夠充分自我探索、自我實現(xiàn)、自我發(fā)展創(chuàng)造一個寬松的成長空間，實現(xiàn)以人為終極目的的教育。但崇尚寬容教育并不意味著沒有限度和邊界。黑格爾的辯證法理論曾提到，世界上任何事物都有自己的“限度”，超出一定的限度，它便會失去自己，變?yōu)樗铩！拔飿O必反”揭示的道理亦是如此，模糊了寬容的邊界，寬容了不該寬容的就是對寬容本身的自我否定，也是對寬容最為沉重的打擊。因此，寬容意識的培養(yǎng)固然重要，但明確寬容的“邊界”是更為關(guān)鍵的前提。普林斯頓大學(xué)校長克里斯托弗·艾斯格魯伯（Christopher Eisgruber）在他的大學(xué)國情咨文演講中提到，開放的思想交流是學(xué)生培養(yǎng)辨識能力的一種途徑，但絕不是無原則、無限度的寬容：“如果我們將所有意見都視為同樣合法，我們也會失敗?！雹?/p>

寬容的首要邊界在于個人價值觀的維護(hù)。當(dāng)他人的行為或觀點與個體的核心信念相悖時，過度的寬容可能導(dǎo)致個體自我認(rèn)同的危機(jī)。筆者認(rèn)為，寬容作為一種重要的社會價值，必須在一定的邊界內(nèi)進(jìn)行實踐。通過維護(hù)個人價值觀、保護(hù)心理健康、遵循社會規(guī)范以及依賴法律框架，寬容的邊界不僅有助于個體與社會的穩(wěn)定，更能促進(jìn)多元文化的共存與發(fā)展。因此，在倡導(dǎo)寬容的同時，設(shè)定合理的邊界顯得尤為重要。

尊重是寬容的根基。在寬容的概念構(gòu)成中，尊重是最為穩(wěn)定牢固的。因為在這個維度上，寬容是基于對對方（或其觀點）尊重的選擇，這不需要隨著雙方地位或者話語權(quán)的差異而有所改變，也不取決于其中處在高位的一方。但需要注意的是，寬容的概念中盡管包含尊重他人，卻不意味著接受了對方的觀點。在任何有爭議的對話中，要求一方接受另一方的觀點顯然是不太可能的，在這種情況下，寬容有助于促進(jìn)建設(shè)性的對話。因為很多時候，有意義的溝通需要對話方坦誠地承認(rèn)彼此之間是存在分歧的，這樣即使每一方都堅持了自己的觀點，也會抱著寬容的態(tài)度理解對方。

公正（justice）是寬容的底線。寬容之所以成為一種美德，不在于它自身的本質(zhì)，而在于其根植在公正這一更為廣泛的道德概念中。寬容教育不是讓人無底線、無原則地寬容一切，這只會損耗寬容的價值內(nèi)核，破壞寬容的精神。正是因為有底線作為根基，寬容的價值才發(fā)揮得更有方向，更有意義。

愛人是寬容的核心。孔子在兩千多年前就說過“仁者愛人”的哲理，而“仁”也是儒家精神文化的核心。從這個意義上講，愛人就是中國傳統(tǒng)理想人才——君子的重要特征。寬容的核心一樣是仁，是愛人。一個人只有對他人懷有一定的仁慈之心，才會在盡管擁有不同意見的前提下，愿意冒著爭執(zhí)或沖突的風(fēng)險與其對話，并試圖理解對方的立場和觀點?？梢哉f，寬容是愛人的重要行為表現(xiàn)。

四、對話能力與對話結(jié)果

對話，狹義而言指在生活中人與人之間的溝通與交流形式?；仡櫄v史，從西方蘇格拉底的廣場辯論到東方孔子與學(xué)生的對話合集《論語》，再到現(xiàn)代社會國際協(xié)商對話，都是對話在人類文明長河中的具體表現(xiàn)。因此，對話其實也是一個內(nèi)涵極其豐富的詞匯，是一種獨特的意識和哲學(xué)觀的體現(xiàn)。對話是一個開放性的理論結(jié)構(gòu)，具有廣闊的闡釋空間，可隨著時代變化而不斷調(diào)整，充分展示其對話性功效。正是這種“對話”的主體間性可以克服“我”與世界、“我”與他者之間的對立，一方面啟示人們通過對話來實現(xiàn)主體間平等、自由與和諧，另一方面又不斷開啟人類理性新思考。古往今來，有很多學(xué)者先賢闡釋了對話，建構(gòu)并擴(kuò)充、深化了對話理論。[9]

馬丁·布伯（Martin Buber）是對話理論的集大成者，他從關(guān)系本體論出發(fā)闡釋了對話哲學(xué)，用“我—你”關(guān)系取代“我—它”關(guān)系?！瓣P(guān)系”是布伯哲學(xué)的本體，關(guān)系先于實體，實體由關(guān)系而出，正是在關(guān)系中人才成為人布伯把這種“我—你”關(guān)系和“相遇”概念稱之為“對話”，提倡彼此間親密無間、相互對等、彼此信賴、開放自在的對話關(guān)系。布伯的對話理論堅持人與人之間就是一種對話的關(guān)系、一種“我—你”的關(guān)系，對話的過程就是主體之間的相互造就過程，對話的實質(zhì)就是人與人之間在精神上的相遇。戴維·伯姆（David Bohm）著有《論對話》一書，在其中，對對話問題進(jìn)行了系統(tǒng)論述與分析。他根據(jù)親身的經(jīng)歷提出了著名的“伯姆對話”（Bohmian Dialogue），受到廣泛的推崇和應(yīng)用。[10]

對話能力是理想人才的必備素質(zhì)之一，理想對話所實現(xiàn)的共識也是推動社會可持續(xù)發(fā)展的重要橋梁。多元化是現(xiàn)代社會的重要特征，如何面對不可避免的差異和多元，求同存異，達(dá)成共識，是每個人都會面臨的問題。即使是一個足不出戶的人，也會通過互聯(lián)網(wǎng)面對真實的差異與多元。與其封閉自我固守成見或冷漠對待充耳不聞，對話是推動個人、社群和社會發(fā)展的最有效途徑。大到國際組織間的對話協(xié)商，小到人與人之間的對話溝通，乃至打破自我認(rèn)知、“舊自我”和“新自我”之間的對話，都是實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的必經(jīng)之路。

對話的結(jié)果可以分為不同層面。最理想的結(jié)果并非互相認(rèn)可，而是達(dá)成共識。因為差異不可避免，在差異中尋求共識，對話的雙方都因?qū)υ挼臉?gòu)建而使自己的原有認(rèn)識有了新發(fā)展，共識的出現(xiàn)推動了新認(rèn)識，乃至建設(shè)了新秩序，是對話后的理想結(jié)果。退而求其次，則為理解對方的邏輯。即使無法達(dá)成共識，但是因?qū)υ挼臉?gòu)建，了解了對方的存在與形成邏輯，可以在情感上產(chǎn)生共情，接納其存在之理由。此類對話的構(gòu)建埋下了下一次對話的可能，雙方在無數(shù)次的對話中仍有希望達(dá)成共識。再次之，則為盡管不接受對方的邏輯，但是基于道德上的寬容，接納其存在的事實并尊重對方。這樣的對話可以避免沖突的出現(xiàn)，不影響基本溝通與合作。最次之，則是不接納差異方的存在，這樣無法形成有效對話，要么各說各話，要么因帶有不理解的情緒，為了攻擊對方而對其言行斷章取義。這不僅會使對話無法構(gòu)建，甚至?xí)l(fā)沖突和暴力。更消極的影響是，在懷有成見或攻擊目的的對話中，不僅雙方會沉浸在文字游戲或?qū)Ψ降倪壿嬄┒粗校约阂矔蚰撤N偏執(zhí)而失去原有的立場，脫離最初的問題本質(zhì)，陷入對對方的偏執(zhí)情緒中。

五、小結(jié)

“教育對生命來說是最基本的原點，它源于生命發(fā)展的需要，同時，生命發(fā)展的過程就是教育的過程”。[11]寬容教育是一種以人為目的教育，創(chuàng)造性人才的發(fā)展離不開寬容的環(huán)境。安德魯·懷爾士（Andrew Wiles）是英國著名數(shù)學(xué)家。他從少年時期便對數(shù)學(xué)有了濃厚的興趣，立志投身于數(shù)學(xué)研究。在入職普林斯頓大學(xué)成為教授后，他不與外界往來，不發(fā)表論文、也不參加學(xué)術(shù)會議，埋頭苦心鉆研了9年，在1994年破解了費馬大定理，震驚世界。對此，楊福家院士在對中西教育差異進(jìn)行比較時舉了這個例子，他指出，創(chuàng)造需要一個寬容的環(huán)境，一個人能夠9年什么事情都不做，專攻世界難題，這就是環(huán)境給他的寬容。[12]而寬容則帶來了理解，理解帶來了對話的可能。

人的全面發(fā)展是馬克思恩格斯設(shè)想的未來理想社會的一個基本原則，在唯物史觀視域下，馬克思恩格斯揭示了人的全面的基本內(nèi)涵及其實現(xiàn)的歷史過程。教育是培養(yǎng)人才的關(guān)鍵，其中，道德教育和道德素質(zhì)的培養(yǎng)是關(guān)鍵一環(huán)，決定著全面發(fā)展教育的性質(zhì)和方向。寬容品質(zhì)是當(dāng)代青年大學(xué)生必須具備的現(xiàn)代道德素養(yǎng)。[13]互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展推動了社會生產(chǎn)與生活方式發(fā)生了天翻地覆的變化。在培養(yǎng)新時代全面發(fā)展的復(fù)合型人才的動力驅(qū)動下，需得重視教育中寬容的內(nèi)涵和意義，培育創(chuàng)造性人才成長的環(huán)境。教育不僅僅是知識的傳授，更是對學(xué)生人格的培養(yǎng)與塑造。近幾十年來，國際上對學(xué)校人格教育的興趣呈指數(shù)型增長。寬容教育雖然有特殊困難，但既然寬容是一種美德，那么培養(yǎng)美德的一般道德教育原理同樣適用于寬容教育。有學(xué)者認(rèn)為寬容是一種心靈習(xí)慣，而習(xí)慣的培養(yǎng)可以從環(huán)境改變?nèi)胧?，那么寬容教育也可以從改變學(xué)校環(huán)境入手，即建構(gòu)一種寬容的教育環(huán)境，讓學(xué)生生活在寬容的教育環(huán)境之中，用寬容的教育環(huán)境去激發(fā)、孕育學(xué)生的寬容美德。[14]因此，高校需營造一個豐富而穩(wěn)定的校園文化與培養(yǎng)環(huán)境，充分提供廣闊的平臺和機(jī)會，才能讓不同的學(xué)生在多樣性的校園文化中，充分尋找自我，突破自我。因此，寬容教育和對話能力的培育在大學(xué)不可或缺。在一個可以容錯、充分研討的環(huán)境中，學(xué)生不斷探索，在學(xué)習(xí)與生活中建構(gòu)人格的完整，才有可能實現(xiàn)科學(xué)研究上的突破以及個人能力的真正提升。

注 釋：

①原文為：This University will fail in its scholarly and educational mission if we become an echo chamber in which viewpoints go unchallenged simply because they are popular amongst groups dominant on the campus. We will also fail， however， if we treat all opinions as equally legitimate. … Our commitment to free speech may require us to treat even very offensive viewpoints as exempt from censorship or punishment， but it does not require us to treat all viewpoints as morally equivalent.… Free speech affects how we pass such judgments， not whether we can do so—indeed， it is designed to facilitate （among other things） judgments about truth and morality.

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（責(zé)任編輯 賽漢其其格）

收稿日期：2024-11-01

作者簡介：都仁（1995-），女，蒙古族，內(nèi)蒙古通遼人，北京航空航天大學(xué)人文社會科學(xué)學(xué)院博士研究生，主要從事博士生教育研究。

Abstract： With the development of the world and the convenience of communication， diversity has increasingly manifested itself in social life. Higher education institutions not only serve as specialized organizations for imparting knowledge， cultivating talent， and promoting scientific and technological advancement， but also as platforms for ideological exchange and academic discussion. Effective communication and dialogue require an understanding of one another， which fundamentally hinges on the ability to seek common ground while reserving differences with a tolerant attitude. However， discussions regarding tolerance education and dialogue competencies in higher education remain incomplete and insufficiently deepened， warranting greater emphasis within moral education. This focus not only benefits students in constructing a more enriched knowledge framework but also fosters innovative thinking through the collision of diverse ideas. Such capabilities are essential to meet the demands of modern society for talent and are necessary for the advancement of science and technology.

Keywords： Tolerance Education； Dialogue； Higher Education