新課標下初中語文大單元教學路徑

“探索大單元教學，開展主題化、項目式的綜合性教學活動”是新課標對教師提出的要求。在以新課標為教學導向的大背景下，教師需要借助大單元教學的框架來搭建系統性、綜合性更強的教學實踐體系，用大單元做載體，引導學生對課程知識進行探究和舉一反三。對語文學科而言，教材在編排時就以人文主題或語文要素做主題，構建了一個個自成一體且相對獨立的自然單元，為教師以單元為單位的系統教學打好了基礎。但在開展大單元教學時，教材中的自然單元不足以支撐教師開展有效的課堂教學，所以教師還需要對語文學科及大單元教學模式展開更深入的探究。本文主要圍繞新課標下初中語文課堂的大單元教學展開，探究了新課標下初中語文引入大單元教學的作用，探討了新課標下初中語文大單元教學的開展現狀和路徑，旨在學生語文素養的發展。

一、新課標下初中語文引入大單元教學的作用

新課標在一定程度上重新定義了課堂教學，在立德樹人被確立為根本教育目標后，教育也被外力推著回歸了育人的本質。所以，新課標中針對教學的一切要求和建議都是為了更好地完成育人工作，包括將大單元教學引入初中語文課堂。從這一角度出發，初中語文課堂引入大單元教學的作用可以被概括為三個方面的內容，一是能整合零散知識以構建知識體系，二是能串聯知識探究以發展高階思維，三是能優化教學結構以提升教學質量。

（一）整合零散知識，幫助學生構建完整知識體系

大單元教學是以單元為單位，由單元主題統領，站在宏觀視角下開展教學的一種教學模式。在建構大單元時，課程內部同屬一個主題且存在邏輯關聯的零散知識被整合到一起。在以大單元為載體開展教學時，教師就可以引導學生從宏觀的角度出發，結合單元主題來理解語文知識體系。在此過程中，學生的探究也將逐步向語文學科的本質推進，并隨著探究的深入而逐步建構起一個知識更多元和具體，結構更完整和更具概括性的語文知識體系。

（二）串聯知識探究，幫助學生發展高階思維能力

在教學知識的同時鍛煉并提升學生的思維能力，是新課標對教師提出的又一要求，指向的是學生在學習過程中的個性成長和全面發展。在新課標的要求下，教師需要將對學生思維的開發和思維能力的鍛煉融入教學設計，然后再在課堂教學實踐中逐步落實對學生思維的架構和思維能力的提升。大單元教學就是一種涉及深度學習的教學模式，在大單元的框架下，教師可以將學生對知識的探究串聯起來，進而引發學生高階的思維活動，實現對學生高階思維能力的提升。

（三）優化教學結構，幫助教師提升課堂教學質量

大單元教學的完整性主要有兩種表現，一種是教學內容的完整性，另一種是教學過程的完整性，在引導學生完整探究課程知識的過程中，教師也需要保證大單元框架內各個教學環節的連貫性，逐步推進對學生探究和思考的引導。這種強調教學完整性和連貫性的教學模式，能深化學生的學習體驗和提升學生的學習有效性。從教師教學的角度出發，大單元教學的引入為教師提供了教學設計和實踐的新方向，也能通過對教學結構的優化，助力教師提升課堂教學的質量。

二、新課標下初中語文大單元教學的開展現狀

新課標的落實將教師對課堂教學的改革推向了新的發展階段，也推動了大單元教學在課堂上的實踐。在新課標的導向下，大單元教學被廣泛應用到各個學段、各個學科的課堂教學實踐中，實踐是檢驗問題和發現問題的主要方式，所以初中語文教師在新課標下的大單元教學實踐也暴露出了一些問題，包括整合的單元不夠完整、設計的目標未成體系、設置的環節過于零散和開展的評價過于片面，這些問題的存在都對教學造成了一定的影響。

（一）整合的單元不夠完整

大單元教學中的大單元不等于教材中的自然單元，指的并非對一個人文主題下多篇課文的綜合性探究。語文課堂上的大單元教學既可以是對群文閱讀的完善和延伸，又可以是對單文本閱讀和整本書閱讀的深挖，而影響大單元完整性的主要是單元框架的完整性。在新課標下開展大單元教學活動時，初中階段的很多語文教師大多因為對大單元及大單元教學的理解不夠準確而陷入誤區，為教學整合出的大單元在框架上還不夠完整。

（二）設計的目標未成體系

不管采用的是哪種教學模式，都需要圍繞主題和目標展開，如果主題對教學起到統領作用，那么目標就對教學起到導向作用，更科學、合理的目標設計也更利于教學的有效開展和順利推進，更完整、系統的目標設計也能在一定程度上保障大單元教學的整體性。但對初中語文課堂上的大單元教學實踐來看，很多教師雖然按照新課標的要求調整了教學目標的內容和設計思路，但是最終設計出來的目標卻仍然存在著連貫性不強，不成體系的問題。

（三）設置的環節過于零散

大單元教學在同步培養學生素養與能力、持續推進學生個性成長和全面發展等方面都有著一定的優勢。在大單元的框架下，教師也可以通過對教學活動內容的系統規劃和教學實踐環節的合理調整，來促進教學和育人的全面性，并將學生對課程知識的探究和對現實問題的思考引向更高層次。而要達成這一效果，就必須保障教學環節的緊湊安排和相互關聯。對新課標下的初中語文大單元教學實踐而言，教師在教學環節的設計上大都存在著過于零散的問題。

（四）開展的評價過于片面

評價是對教、學的反思和總結，也是對教師教學任務和學生學習任務完成情況的審視和評估。評價的結果能為教師后續的教學實踐提供參考，評價結果的準確性和完整性也將決定教師后續教學安排的科學性和教學實踐的有效性。在大單元教學這樣的綜合性教學活動中，保障評價的全面性和多元性十分必要。在新課標下的初中語文大單元教學實踐中，很多教師對評價方式、內容、標準和主體的設置都存在一些問題，導致了評價結果的片面性。

三、新課標下初中語文大單元教學的開展路徑

語文學科是一門人文學科，其重點教學的語言知識、語言文章和語言文化都出現在人們的日常生活中，學生對語文也有著更強的熟悉感和親切感。但是，生活中的語言知識、語言文章和語言文化在出現時，都呈現出一種零散的狀態。學生的認知與能力也不足以支撐他們聯系生活與學習，構建更完整的知識體系，也就導致了學生語文學習上限的降低。對此，語文教師有必要將學生對語文知識的整合遷移到課堂，通過開展大單元教學這一類的綜合性教學活動引導學生構建完整知識體系。在開展大單元教學的過程中，教師需要優化教學的設計與實踐從而更好地達成育人目標，包括從整體分析出發搭建教學框架、從系統規劃出發架構邏輯主線、從科學布局出發提煉實踐路徑和從多元推進出發延伸探究深度。

（一）整體分析教材與課標，梳理并搭建大單元教學基本框架

教材能指引大單元教學的內容整合方向；課標能指引大單元教學的結構搭建方向；教材對課程知識的范圍限定，能幫助教師確立教學的內容和主題；課標對課堂教學的要求，能幫助教師選定教學的方式和路徑。所以，在新課標下開展大單元教學時，初中語文教師就要基于對教材和課標的整體分析，來梳理和搭建大單元教學的基本框架。

以部編版初中語文七年級上冊第一單元中四首寫景的古代詩歌為例，在語文閱讀教學中，古詩是一個單獨的內容模塊，教師對古詩的教學有著不同于現代文章教學的側重和目標。語文教材中的古詩詞課時，通常都是由多首古詩詞組合形成的，在大單元教學視域下教學古詩詞時，教師也可以圍繞一個課時中題材與體裁相似的多首古詩詞來構建大單元。這一課中需要教學的四首古代詩歌分別是《觀滄海》《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》《次北固山下》和《天凈沙·秋思》，題材都對應單元主題“描繪四季美景，抒發自然情懷”，詩人借繪景的傳情更是突顯了古詩詞凝練語言背后的深層內涵。再結合新課標中對語文詩詞教學的要求，教師就可以為這一古詩大單元設定“從意象到意境的畫面想象和情感體會”的主題，引導學生從自然風景感知開始的氛圍體驗和情感體會，并引導學生對詩詞語言美、韻律美和意境美的感知。

（二）系統規劃內容與目標，設計并架構大單元教學邏輯主線

大單元教學強調內容整體性和過程連貫性的教學，其中對內容整體性的保證，主要通過教學設計環節的知識整合來實現。而對過程連貫性的保證，則需要通過為教學實踐設置線索來實現，即對教學目標體系的系統規劃。對此，在新課標下開展大單元教學時，初中語文教師就需要基于對內容和目標的系統規劃，來設計和架構大單元教學的邏輯主線。

以部編版初中語文七年級上冊第二單元的寫作教學為例，聯系這一單元的人文主題“描繪親情”和寫作模塊標題“學會記事”，教師可以為這一寫作大單元設置“如何通過對事件的描繪記錄和傳遞情感”的大主題。在這一主題下，結合語文寫作教學的需求來設置大單元教學目標，內容包括：引導學生寫日記或周記，養成學生隨時記錄所見、所聞、所感的意識和習慣；引導學生探究事件的基本要素，教會學生如何將一件事的開始、經過和發展寫清楚；引導學生解構事件中蘊藏的情感，教會學生如何在對事件的描繪中插入對情感的描繪；引導學生感知文字的情感屬性，教會學生如何用凝練的語言寫出真情實感。在寫作中，記事能力是寫作者應當具備的基本寫作能力，不管是人物性格還是情感變動，都需要以事件為載體，隨著事件的發展而逐步呈現出來，并逐步完善。所以在大單元視角下的“記事寫作”教師教學就需要沿著“記錄事件本身——描繪事件情感——錘煉語言表達”的主線進行推進。

（三）科學布局問題與任務，整合并提煉大單元教學實踐路徑

除完整性、系統性與綜合性以外，生本性和實踐性也是大單元教學的基本特征，引導學生實際參與課堂探究和思考，則是教師設計與開展大單元教學的基礎與前提，而問題與任務能為大單元教學實踐提供重要的驅動力量。因此，初中語文教師在新課標下開展大單元教學時，還要基于對問題和任務的科學布局，來整合和提煉大單元教學的實踐路徑。

以部編版初中語文七年級上冊第三單元后的整本書閱讀教學為例，這一單元的名著導讀聚焦《朝花夕拾》，以“消除與經典的隔膜”為小標題，為學生對經典名作的閱讀提供了方法指導。新課標中針對“完整的書”設置了整本書閱讀教學活動，所以教師可以將對《朝花夕拾》的整本書閱讀納入大單元教學框架，開展以“如何完成對經典名作的有效閱讀”為主題的大單元教學活動。在大單元框架內引導學生對《朝花夕拾》的完整閱讀和深入探究。在此過程中，教師就可以針對性地為學生設置思考問題和閱讀任務，如：在《朝花夕拾》中，作者表達出了怎樣的復雜情感和批判意愿？請結合書中的具體情節來總結作者所表達的思想與情感。不管是問題還是任務，都能為學生的閱讀指引更清晰的方向，也都有助于引導學生更全面、深入地探究與思考。

（四）多元推進思考與表達，拓展并延伸大單元教學探究深度

閱讀和寫作是語文教學和學習的主要構成，其中，閱讀指向輸入，寫作指向輸出，閱讀強調思考，寫作強調表達，基于思考的表達更具深度，為表達而進行的思考更具針對性。對此，在新課標下開展大單元教學時，初中語文教師需要基于對思考和表達的多元化，推進來拓展和延伸大單元教學探究的深度，落實對學生全面性和針對性地培育。

以部編版初中語文七年級下冊第一單元的群文閱讀教學為例，這一單元的幾篇課文都以人物為描寫對象，教師對這些課文的教學也需要品味字里行間的人物性格、品格、精神和風貌，注重引導學生揣摩其中關鍵語句、段落的巧妙指代，還要注重引導學生觀察細節描寫中對人物特征和特質的呈現。而在建構以群文閱讀為主體的大單元教學體系時，教師就需要抓住群文的共通點，從相通的題材主題或表達技巧入手，引導學生對比不同文章的不同表達，并在此過程中引導學生感知不同表達的不同作用。例如，《鄧稼先》一文中選擇以人物存在的社會背景做鋪墊，在簡單的人物介紹之后，切入其他與之身處同一領域的頂尖領導者的介紹，來烘托人物的性格，從側面描繪出了“鄧稼先”的偉大，而這種側面描寫有著比直接描寫更強的說服力，也與直接的描寫形成了對比，對學生來說極具探究價值。

四、結語

總而言之，開展大單元教學既是新課標提出的一項建議，也是新課標提出的一個要求。相比于常規的課時教學，大單元教學的整體性與綜合性都更強，在育人方面，也能給予教師更多的便利和助力，所以大單元教學的開展是否有效也影響著教學育人工作的完成質量。對初中語文教師來說，語文教學的單元化特性不僅體現在教材中以單元為單位的內容規劃上，還體現在閱讀和表達的主題統領上。不管是人文主題還是知識主題，都能將一些語言知識、語言文章和語言文化串聯到一起，教師對大單元的科學建構就能助推學生對語文知識的系統性記憶與理解。所以，初中階段的語文教師需要更全面且更深入地探究大單元教學的實踐路徑，同時也需要大膽地在課堂上嘗試以大單元為載體的綜合性教學，以培養學生的語文素養。