學科德育的理論邏輯、價值意蘊及實施路徑

摘要：學科德育的核心旨趣是將德育工作滲透于各科課程的教學工作之中，從而實現各科教學與德育有機融合的一種德育形式。學科德育是一種全面性、間接性、內隱性的德育，它遵循著人的全面發展的邏輯，間接性與直接性相統一的邏輯，潛移默化、價值滲透的邏輯，它可以打破德育課程與學科課程、德育教師與學科教師之間的邊界和阻隔，使所有的課程及教師都成為德育工作的重要推動力。為了更好地實施學科德育，學校教育需要充分把握好各方面的影響因素，從管理機制、課程教學、教師發展以及評價改革等方面進行改進和完善，形成整體的合力，促進學科德育的有效落實。

關鍵詞：學科德育；學科課程；學科教師；德育課程

中圖分類號：G41 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）11-0009-06

學科德育主要是指將德育工作融入、滲透于各個學科課程之中，實現各科教學與品德教育有機融合的一種德育形式。學科德育致力于打破德育課程與學科課程、德育教師與學科教師之間的邊界和阻隔，把所有學科課程都視為德育工作的重要載體，把所有學科教師都視為德育工作的重要推動力，從而在兩者之間形成相互融合的關系，全方位促進學生的道德成長。從這個意義上來說，學科德育對于當前德育工作的改進和完善具有重要的推動作用。對學科德育的理論內涵、實施路徑等深入探究，可以促進我們更好地理解學科德育的本質含義，推進學科德育工作的有效落實。

一、學科德育的理論邏輯

學科德育在落實立德樹人根本任務、培養全面發展的時代新人中發揮著不可替代的作用。正如我們所知，德育工作不能僅僅限于專門化的德育課程，事實上各科教學中都蘊含著深厚的德育元素，可以深入挖掘、傳遞以促進學生的道德發展。正如赫爾巴特所言，“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的。”[1]各科教學與道德教育是有機融合的關系，各科教學不僅應關注學生的知識和智力的發展，更要充分重視學生健全的道德人格養成。這是實現人的全面發展的根本要求。事實上，學科德育正是致力于構建學科教學與道德教育之間的內在聯系，實現教學的道德性原則。與專門化、直接化的德育課程教學不同，學科德育主要是將道德的情感、態度及價值觀等滲透于各個學科的教學工作當中，通過內隱性、間接性的方式來潛移默化地促進學生的道德成長。因此，學科德育具有自身的理論邏輯及基本特性。

首先，學科德育是一種全面性的德育，它遵循人的全面發展的邏輯。學科德育的一個重要理念，就是構筑德育課程與學科課程、德育教師與學科教師的全員育人、全過程育人、全方位育人的體系，以此真正促進學生的全面發展。這具體表現在：其一，學科德育強調德育工作并非德育教師的專屬工作，所有教師都應該也有必要成為德育工作的主體，擔負起育德、育人的職責。這就要求德育工作必須突破德育主體的狹隘性，推動所有學科教師都自覺認識和踐履自身的德育責任，實現所有教師的全員育德。其二，學科德育主張專門化德育課程雖然具有主陣地的作用，但是學生的道德品格發展不能僅僅依靠專門化的德育課程，它還需要“依賴于各學科教學中德育元素的有機融入”[2]，需要把德育工作滲透進各門學科的教育教學全過程。也唯有如此，學科教學和德育也才能真正成為一個整體，最終產生所有學科課程的全過程育人的德育效果。其三，學科德育強調了全方位的育人，致力于促進學生的全方位發展。正如哲學家康德所言，教育要“均衡且合目的地發展人之一切稟賦”[3]。這種發展應該是全方位的發展，是作為一個健全的人的全面發展。與專門化德育課程不同，學科德育主張發揮全方位、多學科的優勢，在各門學科的具體教學中促進真善美的健全人格的養成，比如自然科學類課程的求真、思想道德及文史類課程的向善、藝術審美類課程的尚美等。通過全方位的學科德育所構成的育人體系在本質上遵循了人的全面發展的教育邏輯，可以促進學生的知識、品德、能力、智慧等的全面發展。

其次，學科德育是一種間接性的德育，它遵循間接性與直接性的辯證統一邏輯。一方面，學科德育與直接性德育不同，它并不要求學科教師進行直接性的道德教學。學科教師承擔著本門學科的知識傳遞及能力培養的教學任務，這是由各個學科的不同學科屬性及教學要求所決定的。因此，雖然學科課程也應承擔德育使命，但是，它們承擔的方式與專門化的德育課程是不一樣的。專門化的德育課程更多的是以直接的方式來承擔德育使命，在課程教學中開展直接性的道德教學；學科德育則不同，它主要是以間接的方式來承擔德育使命，在各門學科的教學過程中開展間接性的德育工作。當然，這種間接性的德育工作對學生的道德影響也同樣是非常深遠，甚至是可以讓學生終生難忘的。另一方面，各門學科的知識教學雖然直接指向學生的知識以及能力水平的提高，但是它們“同時也能促進學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，這是培育良好品德的基礎”[4]。從這個意義上而言，學科德育雖然是間接性的德育，但是它對于學生的道德人格發展所起到的作用卻可以是根基性的，它為人的道德人格發展奠基。比如，自然科學課程可以培養學生對于宇宙、世界的深刻認識，形成正確的世界觀；文史哲及思政類課程可以深化學生對于人生的價值與意義的理解、感悟，形成正確的人生觀、價值觀等。基于此，我們也可以說，學科德育通過自身的間接性的德育影響，可以更好地實現德育工作的直接性與間接性的辯證統一，并經由這種辯證統一關系全面、深刻地促進學生的道德人格發展。

最后，學科德育是一種內隱性的德育，它遵循潛移默化與價值滲透的育人邏輯。專門的德育課程及其教學工作往往具有顯在性的特征，也可以稱之為顯性德育。顯性德育往往具有較強的目的性、計劃性、可預期性等特性。與此不同，學科德育作為一種內隱性的德育，主要是以隱性的方式來傳遞道德價值觀，遵循潛移默化、價值滲透、潤物無聲的育人邏輯。作為內隱性的德育，學科德育體現出了以下幾個方面的基本特性。一是德育目標的非預期性。學科德育主要是把價值觀教育、人格養成教育潛移默化地隱含在各門學科的知識教學當中，它并不具有強烈的計劃性和目的性的色彩，但是又往往能夠達到意想不到的、超出預期的德育效果。二是德育內容的隱蔽性。各門學科的知識教學中事實上蘊含著很多的道德價值元素，比如，語文課蘊含了人文以及人道主義的精神，數學課蘊含了嚴謹、求真的理念，歷史課蘊含了正義、是非、善惡等元素……這些道德價值是以隱蔽的方式存在于各門學科的知識教學體系當中的，學生“不僅能夠從中掌握科學知識與技能，更能在潛移默化之中養成相應的精神氣質及道德品格”[5]。三是德育過程及方法的滲透性。學科德育的過程不是直接地開展道德教學的過程，而是在知識教學中滲透式地傳遞道德價值觀的過程。通過在學科知識教學中融入價值觀的滲透式培養，可以實現知識與品德、理性與智慧的有機融合，潛移默化地促進學生的道德成長。學科德育所使用的方法也主要是滲透式的德育方法，它把道德價值觀的傳遞滲透在學科教師的一點一滴的知識教學以及一言一行的榜樣示范當中。這是一種滲透性、內隱性的德育方法。當教師在知識教學中不斷地傳遞著嚴謹、求真、向善等的道德精神，并且時刻保持以良好的道德人格修養來開展教學工作時，學科教學就成了一種德性的實踐，教師也就成了德性的施教者，在自身的教學行為中滲透了德性的力量，從而促進學生對真善美的人生意義的追求，促進學生健全道德人格的養成。

二、學科德育的價值意蘊

學科德育是一種具有全面性、間接性、內隱性的德育，它遵循著人的全面發展的邏輯，間接性與直接性相統一的邏輯，潛移默化、價值滲透的邏輯等育人邏輯。這些特點都表明了學科德育與專門化德育課程教學的顯著差異，也凸顯了學科德育在促進學生的道德成長過程中的獨特價值。

首先，學科德育可以更好地實現德育的本質內涵，促進學生的整全人格發展。德育是一項系統的、全面的工作，德育的本質要求就是通過自身系統性的建構來促進人的整全發展。在以往的德育工作當中，由于我們過度重視專門化的德育課程，忽視了學科德育的重要性，從而沒有充分發揮出各個學科課程的協同育德合力，這最終也導致了學校德育工作缺乏一種整體的、系統的有機建構，無法全方位地促進學生道德人格的整全發展。學科德育的一個重要價值就在于，它致力于打破這種以專門化的德育課程為單一渠道的德育模式，使德育課程和其他學科課程真正構成一個有機的整體，使德育工作與各個學科的教學工作實現有機融合，共同服務于立德樹人根本任務的落實。這無疑可以深入推進當前德育工作的改革創新，使教學道德性、學科育人等基本理念在教學實踐中得到更好的落實，從而更全面地促進學生道德人格的整全發展。

其次，學科德育可以構建各科教師的全員德育參與，推動各科教師及其教學工作回歸道德性的根本追求。學科德育的一個重要理念，就是主張各科教師都應擔負起德育的職責與使命；德育不僅是德育教師的工作，同時也是各個學科教師的共同工作、共同責任。各科教學不僅是教書、教知識，同時也是育德、育人。但是，由于一直以來我們受德育與智育相分離的教育傳統的影響，同時又受到功利化的教育氛圍及應試教育傾向的不良影響，部分“教師淡化職業的內在倫理規定性，忽視完整意義上的道德責任”[6]。這在一定程度上導致了德育課程與學科課程、德育教師與學科教師的分離，也就無法形成各科教師的全員育德、協同育人的合力。學科德育的提出，正是要打破這種智育與德育相分離的功利化教育傾向，重新塑造教師職業的內在倫理規定性，構建各科教師的全員育德的理念及實踐。學科德育重申各個學科教師的德育責任，可以推動全員育德體系的構建，推動各科教師從觀念上更深刻地認識自身的德育使命，在行動上積極地踐履自身的德育職責，最終真正成為學生道德成長道路上的引路人。

最后，學科德育可以構筑顯隱結合的德育實施策略，為學生的道德發展提供穩固而持久的實踐支撐。顯在的、直接的道德教學策略雖然也可以促進學生對道德知識、道德觀念的認知和理解，但是也很容易帶來道德知識的灌輸與強迫。與顯性德育不同，學科德育主張化顯性為隱性、化直接為間接，通過深入挖掘語文、數學、科學等學科教學中的隱性道德元素，即那些能夠激發起學生對真善美的追求的道德元素，并且以潛移默化、潤物無聲的方式來傳遞這些道德元素。這事實上可以很好地彌補專門化德育課程的價值滲透不足的弊端，更好地形成德育工作的顯性與隱性的有機結合，在潛移默化中促進學生的道德成長。另一方面，學科德育所構筑的顯隱結合的德育實施策略，還體現為它可以使德育工作超越德育課堂教學的相對狹窄的范圍，覆蓋學校的各個學科以及各科教師的教學活動，并進一步覆蓋學校生活的各個方面。它事實上可以極大地拓展學校德育工作的廣度和深度，使隱性的學校道德生活、學科教學活動真正成為學生道德成長的基礎性支撐，從而在顯隱結合中發揮出更加重要的德育影響，最終更好地實現德育工作的育人使命。

三、學科德育的實施路徑

如前所述，學科德育可以推動各科教師的全員育德觀念及育德實踐能力的發展、促進德育實施策略的顯隱結合，更好地實現德育的本質要求，滿足時代發展需要，全面提升德育工作的效果和質量。也正因為如此，學科德育彰顯出了自身獨特的價值與意義。那么，在當前學校德育工作中，我們該如何更好地實施學科德育呢？在筆者看來，學科德育的有效實施并非輕而易舉之事，它需要我們從管理機制、課程教學、教師發展以及評價改革等方面整體發力，從而真正達成學科教學的育德、育人的效果。

首先，從管理機制的角度而言，地方教育行政部門和學校應加強學科德育指南及工作方案的研制及實施，形成學科德育的具體方案及落實機制。2022年，教育部印發了《教育部關于進一步加強新時代中小學思政課建設的意見》，該意見強調指出，各級教育行政部門要研究制定中小學學科德育指南，深入挖掘語文、歷史、數學等各門學科所蘊含的德育元素，準確把握各門學科的育人目標，深入開展學科德育。該意見為當前的學科德育工作指明了方向。因此，從管理的角度而言，一方面要認真貫徹落實國家的宏觀指導和統籌規劃，結合地方教育發展狀況來有效開展學科德育指南的研制工作，加強學科德育的頂層設計和統籌安排，從而為廣大學校和教師的學科德育工作提供有力的規范和指導。另一方面，學校要真正承負起學科德育工作的主體責任、管理責任，既要落實教育部和地方教育行政部門關于學科德育的要求，同時也要形成符合學校自身的文化特色和學生發展需要的“校本化”的學科德育工作方案，積極開展學科德育“校本化”工作的落實，并通過一定的政策傾斜來激勵各科教師積極開展學科德育工作，提高教師參與德育工作的主體性、積極性和創造性，形成更加豐富的學科德育實踐以及優秀的教學案例，促進學科德育工作的有效落實。

其次，從課程教學的角度而言，需要構建各門學科的多元協同機制，促進各門課程教學之間的有機融合、協同育德。德育工作效果的提升，不僅需要在德育課程上下功夫，也要在其他學科課程上下功夫，推進學科育人[7]。這就要求，一是在課程建設上要不斷推進德育課程與各學科課程之間的協同發展，形成各門課程之間在德育工作上的同向同行。因此，學校的管理工作、教師的德育工作需要超越相對狹隘的專門化德育課程的視野，把各門學科課程也一起納入學校整體德育工作的組織、設計和實施之中，充分重視各門學科課程的育德作用，形成跨學科的育德意識，構筑跨學科的協同合作的學科德育實踐。二是在教學實施上，應深入構建跨學科的教學共同體的建設，通過集體教研、對話研討、專家講座、主題研修等方式，形成各學科教師之間的教學研究與實踐的共同體，依托集體的力量來共同探索、挖掘各學科教學內容中的德育元素，從而為更好地推進各科教學與德育工作的有機融合打下良好的基礎。同時，還可以通過學科德育的公開課、觀摩課、教學創新競賽等活動，來促進在教學理念、教學設計、教學方法等方面的相互觀摩、交流和學習，實現各科課程及教學的深度互動，最終達成協同育德的效果。

再次，從教師發展的角度而言，應不斷推動學科教師德育理念及實踐能力的全面提升，增強學科教師育德工作的自覺性。一是在教師的教育理念層面上，應打破原有的學科課程只重視知識教學、考試升學的陳舊理念，打破教師所固守的“一畝三分地”的教學思維，使教師在理念層面上形成對學科德育的深刻認同，推動教師自覺投身于學科德育工作以及學校的整體德育建設，增強德育工作的積極性、主動性和創造性。這種教育理念的更新是非常重要的，沒有這種理念的更新，學科德育工作很難真正落到實處。二是促進教師的德育實踐能力的發展。這種實踐能力的發展，需要依靠教師在教學實踐中不斷深入挖掘學科課程中的德育元素，注重學科教學中的德育氛圍的營造，并通過不斷的自我反思和自我完善來提高自身的德育實踐能力。同時，它還需要加強學科教師的職前和職中的德育素養的培養培訓，而目前這種培養培訓還是比較缺乏的。這種情況與學科教師的德育作用以及愈益凸顯的德育素養要求是不相匹配的[8]。學科教師的德育能力的提升是一個內外結合的過程，需要外部環境的有力支撐以及內部的自主研修、自我超越，才能實現德育理念及實踐能力的發展。有了這種理念及實踐能力的發展，學科教師才能更好地實現學科德育的職責與使命。

最后，從評價的角度而言，要推進學科課程評價體系的優化，彰顯學科德育的重要價值。評價具有導向、激勵以及反饋等功能，如果學科課程評價體系得不到優化，學科德育理念也就很難落實，“各學科課程中所蘊含的人文精神、唯理意識、堅毅品質和學業報國等德育元素也將被弱化、被忽視”[2]。正因為如此，做好學科課程的評價改革工作顯得尤為重要。一是要加強對各科課程教學以及學生學業情況的過程性評價，不能只重視終結性評價，只關注學生的學業成績，而是要充分關注教師是否有意識地挖掘學科教學中的德育元素，是否把這些德育元素滲透在學科知識教學之中，以潛移默化的方式傳遞給了學生。我們需要把這些作為過程性評價的重要指標，以更全面地評價學科教師的德育工作及育人效果。二是加強發展性評價，充分評價學生在各科教學中的道德素養發展狀況。發展性評價要求我們充分關注學生的全面發展，它不只是評價學生的知識、考試能力的發展，更是評價包括學生的道德品質在內的綜合素養的全面發展。在對學科課程教學的評價當中，需要把“德”擺在更加重要的位置，充分考查學生在學科教學中所獲得的道德發展，增強學科教學的德育導向，凸顯各科教學的德育價值，從而形成對學科課程及教學的道德性的引導。三是促進教師專業水平評價標準的改進和完善。對學科教師的專業水平及能力的評價，不能只重視他們的學科教學水平及業績（比如語文、數學、歷史等學科的教學水平），也要充分重視他們在學科教學中所展現的德育素養，將學科德育的素養及能力作為評價教師的重要標準，從而激勵優秀教師積極開展學科德育工作。評價體系的優化可以更好地發揮評價的引領和導向的功能，促進學科德育工作的質量和效果穩步提升。

參考文獻：

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[2]黃友初，尚宇飛.學科德育的內在邏輯與發展路徑[J].教育科學，2021（4）：33-40.

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[6]李菲.學科德育的困境反思與路徑轉換——基于教學倫理視角的思考[J].中國教育學刊，2023（4）：92-97.

[7]成尚榮.學科育人：教學改革的指南針和準繩[J].課程·教材·教法，2019（10）：82-89.

[8]劉爭先.學科德育與教師的德育能力[J].教育理論與實踐，2015，35（25）：39-42.

責任編輯：賈凌燕

*本文系2023年度國家社會科學基金教育學重點課題“大中小學思政課一體化的內涵式建設研究”（AEA230013）、2023年度江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗重大項目“中小學學科德育的體系化推進省域實踐”（2023JSQZ0167）階段性研究成果。

作者簡介：葉飛，教育部人文社科重點研究基地南京師范大學道德教育研究所，教授，博士生導師，主要研究方向為德育原理、教育基本理論。