學(xué)業(yè)質(zhì)量導(dǎo)向下過程性評價的實踐探索

摘要：遵循逆向設(shè)計的原則，以融入學(xué)業(yè)質(zhì)量要求的過程性評價作為教學(xué)設(shè)計的起點和歸宿，教師通過單元整體設(shè)計，創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境，用學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動學(xué)生在學(xué)習(xí)語文的過程中獲得素養(yǎng)的發(fā)展。聚焦關(guān)鍵能力，制定合理的評價量表，收集相應(yīng)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，及時調(diào)整教與學(xué)，能夠促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的達成。

關(guān)鍵詞：學(xué)業(yè)質(zhì)量；過程性評價；設(shè)計路徑

中圖分類號：G623.2 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）11-0103-05

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）新增了“學(xué)業(yè)質(zhì)量”板塊，明確了學(xué)生在完成課程階段性學(xué)習(xí)后在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流以及梳理與探究方面的具體表現(xiàn)。傳統(tǒng)的評價所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)習(xí)的內(nèi)容和目標(biāo)，對于學(xué)生應(yīng)該學(xué)到什么程度缺少具體的指標(biāo)，以致教師在課堂實踐中對學(xué)生的評價不夠準(zhǔn)確，在一定程度上影響了學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展。以學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)業(yè)質(zhì)量要求為依據(jù)的過程性評價，在廣泛收集課堂表現(xiàn)、典型作業(yè)和階段性測試等數(shù)據(jù)[1]46的基礎(chǔ)上，能夠及時、準(zhǔn)確、全面地評估學(xué)生核心素養(yǎng)的達成情況，讓核心素養(yǎng)的落地真實可見。

一、厘清學(xué)業(yè)質(zhì)量與過程性評價的內(nèi)涵

新課標(biāo)明確指出：各課程標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)核心素養(yǎng)發(fā)展水平，結(jié)合課程內(nèi)容，整體刻畫不同學(xué)段學(xué)生學(xué)業(yè)成就的具體表現(xiàn)特征，形成學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)和幫助教師把握教學(xué)深度和廣度，為教材編寫、教學(xué)實施和考試評價提供依據(jù)[1]4。梳理各個學(xué)段的學(xué)業(yè)質(zhì)量描述，可以發(fā)現(xiàn)：學(xué)業(yè)質(zhì)量具體描述了學(xué)生在真實的情境中，在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動中，展現(xiàn)出來的認(rèn)知行為、思維方式、情感態(tài)度。這為教師的教學(xué)、學(xué)生的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)、指明了方向。

新課標(biāo)在“課程實施”的第二部分“評價建議”中提出：過程性評價貫穿語文學(xué)習(xí)全過程，重點考察學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)態(tài)度、參與程度和核心素養(yǎng)的發(fā)展水平[1]46。從中可以得出，在語文學(xué)習(xí)的過程中，評價伴隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，教師在設(shè)計學(xué)生學(xué)習(xí)活動的同時，應(yīng)該依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)業(yè)質(zhì)量要求制定好評價標(biāo)準(zhǔn)，以準(zhǔn)確評估學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，并據(jù)此及時調(diào)整教學(xué)。

二、學(xué)業(yè)質(zhì)量導(dǎo)向下的過程性評價的三個要點

華東師范大學(xué)的楊向東教授指出：根據(jù)學(xué)科情況，學(xué)業(yè)質(zhì)量被劃分為若干個水平。每一級水平都是多種核心素養(yǎng)的綜合表現(xiàn)，主要刻畫在特定復(fù)雜程度的情境中，學(xué)生選擇、組織或運用學(xué)科觀念、思維或方法等，應(yīng)對和解決各種任務(wù)或問題的關(guān)鍵特征[2]。這就決定了學(xué)業(yè)質(zhì)量導(dǎo)向下的過程性評價的設(shè)計要重點關(guān)注下面三個要點：

第一，情境性。學(xué)業(yè)質(zhì)量按照日常生活、文學(xué)體驗、跨學(xué)科學(xué)習(xí)三類語言文字運用情境，對學(xué)生的核心素養(yǎng)表現(xiàn)進行了細(xì)致的刻畫。設(shè)計基于情境的過程性評價任務(wù)，搭建了語文學(xué)習(xí)與真實生活之間的橋梁，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)語文、用語文的過程中，獲得能力的提升。例如，在二上第四單元《望廬山瀑布》的學(xué)習(xí)中，教師設(shè)計了“我在古詩中看到的風(fēng)景”的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生想象自己就和作者站在一起，把自己在古詩中看到的、聽到的、想到的，用簡單的畫面表現(xiàn)出來，再用自己的語言有條理地說一說。基于課文的情境創(chuàng)設(shè)的評價任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在做語文的事中，獲得素養(yǎng)的提升。

第二，實踐性。學(xué)業(yè)質(zhì)量整合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，描述學(xué)生語文學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵表現(xiàn)，體現(xiàn)學(xué)段結(jié)束時學(xué)生核心素養(yǎng)應(yīng)達到的水平[2]。設(shè)計實踐性的評價任務(wù)，讓學(xué)生在語言實踐中，經(jīng)歷從“不會”到“會”、從“不能”到“能”的過程。還以“我在古詩中看到的風(fēng)景”任務(wù)為例，學(xué)生完成任務(wù)要經(jīng)歷“想象畫面—理解詞句—繪畫表達—言語介紹”的過程，這一過程正是學(xué)生言語實踐、思維成長的過程，也正是這樣實踐性的任務(wù)，促成了學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。

第三，綜合性。素養(yǎng)本位的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀是整合的，是如何應(yīng)對和解決各種復(fù)雜的、不確定的復(fù)雜現(xiàn)實問題或任務(wù)[2]。可以預(yù)見，學(xué)業(yè)質(zhì)量導(dǎo)向下的過程性評價要通過綜合性的學(xué)習(xí)任務(wù)，驅(qū)動學(xué)生在解決實際問題的過程中，不斷地整合并重構(gòu)學(xué)科知識、方法和價值觀，學(xué)生也在解決問題的過程中獲得心智的成長。例如，二下第四單元中設(shè)計了“介紹我的家鄉(xiāng)”的任務(wù)。學(xué)生要選擇家鄉(xiāng)最美的一處景色，用生動的語言講述家鄉(xiāng)的美麗，在講述的過程中感受家鄉(xiāng)的美麗，從而獲得綜合能力的提升。

三、基于學(xué)業(yè)質(zhì)量的過程性評價的設(shè)計路徑

學(xué)業(yè)質(zhì)量描述的是學(xué)生在階段學(xué)習(xí)后預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。在表述方式上，它闡述的應(yīng)該是學(xué)生從課程中學(xué)到了什么，有怎樣的學(xué)業(yè)表現(xiàn)[2]。這意味著學(xué)業(yè)質(zhì)量描述的學(xué)習(xí)結(jié)果是通過一個單元又一個單元的、一節(jié)課又一節(jié)課的持續(xù)學(xué)習(xí)與實踐積累得來的。因此，一個單元甚至是一節(jié)課的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，以螺旋上升的方式，共同指向階段性的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)。學(xué)業(yè)質(zhì)量反映的是核心素養(yǎng)的要求，依據(jù)階段性學(xué)業(yè)質(zhì)量的描述，逆向設(shè)計單元學(xué)習(xí)，結(jié)合不同的主題單元，創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，制定評價標(biāo)準(zhǔn)，收集相應(yīng)的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)，是評估學(xué)生語文核心素養(yǎng)達成的有效路徑。下面結(jié)合統(tǒng)編版小學(xué)語文二年級上冊第四單元談?wù)劸唧w的做法。

（一）緊扣學(xué)業(yè)質(zhì)量，逆向設(shè)計學(xué)習(xí)過程，制定過程性評價標(biāo)準(zhǔn)

高中新課標(biāo)指出，“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”[3]。教師應(yīng)深入研讀第一學(xué)段的學(xué)業(yè)質(zhì)量要求，將其融入相關(guān)的單元學(xué)習(xí)，提煉單元學(xué)習(xí)主題，聯(lián)系學(xué)生的實際生活，設(shè)計、組織真實而富有意義的語文實踐活動，制定科學(xué)的過程性評價標(biāo)準(zhǔn)，評估學(xué)生語文核心素養(yǎng)的達成情況。可以說，融入學(xué)業(yè)質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)成為教師評估學(xué)生素養(yǎng)達成的重要參照。

學(xué)業(yè)質(zhì)量描述在第一學(xué)段中提出了這樣的要求：樂于向他人展示自己的作品，喜歡積累優(yōu)美的詞句，并嘗試在口頭和書面表達中運用；愿意為他人朗讀自己喜歡的語段，朗讀時注意用語氣、語調(diào)和節(jié)奏表現(xiàn)對文本的理解和感受[1]38。細(xì)細(xì)研讀，可以發(fā)現(xiàn)：這段話指向的是文學(xué)性作品的閱讀與表達，重視學(xué)生口頭和書面語言的表達；要給學(xué)生提供適當(dāng)?shù)恼故厩榫常膭顚W(xué)生大膽地表現(xiàn)自己的理解和感受。

例如，小學(xué)語文二年級上冊第四單元由《古詩二首》《黃山奇石》《日月潭》《葡萄溝》《語文園地》等內(nèi)容組成，四篇精讀課文文質(zhì)兼美，展現(xiàn)了祖國河山的壯麗，表達了對祖國深沉的熱愛。緊扣學(xué)業(yè)質(zhì)量描述和文學(xué)性閱讀與表達任務(wù)群的相關(guān)要求，筆者創(chuàng)設(shè)了“我的旅行手賬”的情境任務(wù)，設(shè)計了大單元整體教學(xué)的任務(wù)框架（如圖1）。

結(jié)合學(xué)業(yè)質(zhì)量要求第一學(xué)段的相關(guān)描述，其中的主要學(xué)習(xí)任務(wù)“慢慢走，欣賞啊”的過程性評價標(biāo)準(zhǔn)制定如下表（見表1）。融入了學(xué)業(yè)質(zhì)量要求的過程性評價標(biāo)準(zhǔn)具體描述了學(xué)生在本單元的學(xué)習(xí)活動中應(yīng)該表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)行為、思維方式以及學(xué)習(xí)情態(tài)，綜合展現(xiàn)了學(xué)生應(yīng)該有的樣貌。相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)為教師的教學(xué)指明了方向，為核心素養(yǎng)的達成提供了可供參考的證據(jù)。

（二）聚焦關(guān)鍵活動，設(shè)計評價量表，促進素養(yǎng)的發(fā)展

用來確定測試目標(biāo)的關(guān)鍵能力不應(yīng)該是抽象的，而是要與具體的語文實踐活動情境相結(jié)合[2]79-93。教師可圍繞過程性評價標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合教材內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計有價值的、有一定挑戰(zhàn)的語文實踐活動。學(xué)生需要重構(gòu)在學(xué)科學(xué)習(xí)中習(xí)得的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度及價值觀并用于解決問題，核心素養(yǎng)就在這樣的過程中得到提升與發(fā)展。同時，教師制定與之相適應(yīng)的過程性評價量表，通過對學(xué)習(xí)行為的描述，指引學(xué)生找到學(xué)習(xí)的態(tài)度與方法。該量表幫助教師捕捉學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的表現(xiàn)，從而實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地。

過程性評價形式靈活多元，可以是朗誦會、故事會、課本劇等；可以在課堂中評價，也可以在家完成；可以是一人獨立完成的小任務(wù)，也可以是小組合作完成大任務(wù)。例如，二上第四單元的任務(wù)三“請到我的家鄉(xiāng)來”，聚焦學(xué)生運用單元學(xué)習(xí)中積累的優(yōu)美詞句、良好的表達能力，形成對家鄉(xiāng)的自豪感、熱情好客的美好品質(zhì)等素養(yǎng)。筆者結(jié)合本單元語文園地《畫家鄉(xiāng)》的內(nèi)容，設(shè)計了“介紹我的家鄉(xiāng)”“請到我的家鄉(xiāng)來做客”實踐活動，通過評價量表（見表2），具體評估學(xué)生素養(yǎng)的達成情況。

這樣的評價指標(biāo)，是對學(xué)業(yè)質(zhì)量的具體化，遵循從易到難，從單一到綜合、從知識、能力到核心素養(yǎng)的測評，同時將日常學(xué)習(xí)導(dǎo)向真實、積極的語言實踐活動[3]，有效踐行了在測評中學(xué)習(xí)的理念。

（三）收集學(xué)生表現(xiàn)，對照評價標(biāo)準(zhǔn)，多元評估學(xué)生發(fā)展

學(xué)生要調(diào)用自己的經(jīng)驗、情智公正、公平地評價自己、評價他人，同時也要正確、得體地面對別人對自己的評價。教師要建立公正、公平、真實的評價機制，利用廣泛、多元主體的評價主體，借助多種形式的自我展示、小組展示、家庭展示、校園展示，通過自我評價、小組評價、家長評價等方式，實施更加真實、多元、立體的評價。例如，在學(xué)習(xí)完《黃山奇石》后，就可以布置任務(wù)：學(xué)生借助圖片向爸爸、媽媽介紹黃山石頭的神奇魅力，并請爸爸媽媽借助評價量表給予評價。這一家庭展示本身就是一個學(xué)習(xí)的情境，可以幫助學(xué)生克服在眾人面前說話的焦慮，獲得良好的表達自信，更重要的是它將學(xué)習(xí)場域由課堂延伸至家庭，評價主體由老師延伸至父母，能夠幫助老師更加全面、立體地掌握學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展情況。

（四）建立數(shù)字檔案，追蹤關(guān)鍵素養(yǎng)，實現(xiàn)增值評價

《深化新時代教育評價改革總體方案》提出，堅持科學(xué)有效，改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性。此外，方案還明確提出要改進目前的結(jié)果評價，充分利用信息技術(shù)，探索增值評價[4]。隨著數(shù)據(jù)技術(shù)的不斷發(fā)展與深入，利用班級騰訊微云平臺，為每一個學(xué)生建立個人數(shù)據(jù)庫，將視頻作業(yè)、音頻作業(yè)等上傳到自己的數(shù)據(jù)庫。在學(xué)段學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師可以調(diào)取相關(guān)學(xué)生的數(shù)據(jù)，反觀學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展樣態(tài)，及時調(diào)整自己的教學(xué)；學(xué)生也借助數(shù)據(jù)庫，隨時調(diào)整自我的學(xué)習(xí)方式、心理應(yīng)對程序；同時這些數(shù)據(jù)也為家長的家庭教育提供了一定的參考價值，讓家庭教育更加有效。

四、基于學(xué)業(yè)質(zhì)量的過程性評價的實施要點

（一）關(guān)注學(xué)業(yè)質(zhì)量，注重學(xué)生心智的發(fā)展

學(xué)業(yè)質(zhì)量描述中細(xì)致刻畫了學(xué)生階段性學(xué)習(xí)后的具體表現(xiàn)，其中很多話語是對學(xué)生心智發(fā)展的描述，例如：愿意、喜歡、有意識、樂于等。這類描述集中體現(xiàn)了學(xué)生必備品格的發(fā)展，是紙筆測試很難檢測的，同時由于其表現(xiàn)具有一定的隱蔽性，往往被輕視。在學(xué)習(xí)過程性評價中，教師可以利用評價量表，引導(dǎo)學(xué)生自己和家長重視心智的發(fā)展；可以通過觀察、指導(dǎo)學(xué)生感知自己的認(rèn)知并提升自己的認(rèn)知水平，從而獲得心智的發(fā)展。

（二）借助大數(shù)據(jù)，收集學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的證據(jù)

教師要擺脫經(jīng)驗主義、慣性主義的羈絆，逐步走向智能化、數(shù)字化、多元化的精準(zhǔn)評價方式。借助數(shù)據(jù)庫，廣泛收集學(xué)生學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)態(tài)度的數(shù)據(jù)，對標(biāo)學(xué)業(yè)質(zhì)量描述，更加理性地看待學(xué)生的不足，擺脫“一種方法走天下”的思想，尋找適合不同學(xué)生的教育良方，將更有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展與習(xí)得。

（三）建立動態(tài)評價機制，用發(fā)展的眼光看待學(xué)生

學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)生在完成課程階段性學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)，而這一表現(xiàn)是在一個個單元的學(xué)習(xí)完成后習(xí)得的。一個個單元，或者具有相同主題的單元之間是有進階性的。在前面的單元課程完成后，教師要及時發(fā)現(xiàn)、感知學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展存在的問題，在下一個單元的課程學(xué)習(xí)中使學(xué)生得到具體的幫助和指導(dǎo)。建立動態(tài)評價機制，體現(xiàn)在過程性評價標(biāo)準(zhǔn)的逐層進階，教師用發(fā)展的眼光看待學(xué)生，家長用動態(tài)的標(biāo)準(zhǔn)對待孩子，幫助學(xué)生正確地認(rèn)識自己，發(fā)展成長型思維。

學(xué)業(yè)質(zhì)量導(dǎo)向下的過程性評價，以核心素養(yǎng)為綱，通過逆向設(shè)計，創(chuàng)設(shè)具有情境性、實踐性和綜合性的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在有價值、有意義的語言實踐活動中，獲得語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提升，落實“立德樹人”的根本目標(biāo)。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2]楊向東.素養(yǎng)本位學(xué)業(yè)質(zhì)量的內(nèi)涵及意義[J].全球教育展望，2022（6）：79-93.

[3]鄭桂華.指向關(guān)鍵能力的語文紙筆測試探索實績與改進可能——簡析2023年高考語文四份全國試卷[J].語文建設(shè)，2023（13）：4-7.

[4]中共中央 國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》 [N].人民日報，2020-10-14（1）.

責(zé)任編輯：趙赟

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度課題“集團校協(xié)同提質(zhì)‘1+N’同儕互助語文教研實踐研究”（B/2022/03/235）、江蘇省教師發(fā)展專項課題“指向名師工作室成員共生發(fā)展的‘學(xué)習(xí)圈教研’的實踐探索”（J-c/2021/19）的研究成果，獲江蘇省“師陶杯”教育科研論文評選一等獎。

作者簡介：孟小紅，徐州市星光小學(xué)。