“全員伙伴制”講學：促進學生個性化學習的校本探索

摘要：立足于“全員伙伴制”講學這一核心主題，從促進學生個性化學習校本探索的背景出發，講解合作學習的學習方式以及學校教育模式與學習方式的轉化。在此背景下解讀“全員伙伴制”講學模式的相關概念及整體構建。“全員伙伴制”講學模式的實踐策略包括：制定標準，分層設計；遴選“小老師”，學員分組；限時訓練，獨立完成；及時批閱，精準分析；培訓“小老師”，“小老師”研討；“小老師”講學，互助答疑；信息診斷，精選錯題；匯智研討，精準反饋。

關鍵詞：“全員伙伴制”講學；校本探索；模式建構

中圖分類號：G424 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）11-0074-04

2023年5月9日，教育部辦公廳印發的《基礎教育課程改革深化行動方案》（以下簡稱《方案》）的任務之一是學校以促進學生全面而有個性地發展、健康成長為目標，高質量落實國家課程，建設校本課程，將課程理念、原則轉化為具體的育人實踐活動，構建體現學校辦學特色的課程育人體系[1]。很顯然，新課程改革的顯著特點之一，就是教育改革面向個體及其學習方式的轉變，從而促使學生在教師指導下主動、個性化地學習。

一、“全員伙伴制”講學的建構背景

自20世紀六七十年代以來，在杜威、皮亞杰、布魯納等著名學者的啟蒙和影響之下，西方發達國家逐步實現了課堂學習方式的變革與轉型。這一變革與轉型對全球教育產生了深遠的影響，為后續的教育發展提供了重要的借鑒和啟示。21世紀第一個十年，我國基礎教育原有的以“國家—學?！睘橹鞯摹皼Q策者—執行者”的二元主體結構基本上退出了歷史舞臺，各類教育主體參與的多元格局日益彰顯[2]。《方案》強調：“示范帶動廣大教師變革教與學的方式，尊重學生主體地位，發揮教師主導作用，注重啟發式、互動式、探究式教學，克服單純教師講學生聽、教知識學知識等現象，引導學生主動思考、積極提問、自主探究。”[1]“全員伙伴制”講學以此為指導方針，是第八次基礎教育課程改革倡導的合作學習方式。

淮安市城北開明中學，地處城郊接合部，其生源以施教區（丁集鎮）為主，輻射施教區各鄉鎮。在學生群體中，基礎差、行為習慣不良的學生占了一半以上，有相當大的一部分學生在課業完成方面較為困難。為了破解這一難題，自2017年始，課改團隊經過探究和思考，意識到學校的所有教育教學策略的制定和使用，都要建立在以人為本、促進學生健康成長的基礎上。由此，課改團隊構建了分層分組協作遞進學教模式，以不同分級分層標準形成多人小組，以達到學生間互幫互助開展個性化學習的目的。然而，課改團隊在探索中發現該模式在轉變學習方式過程中還存在諸多弊端：一是教師缺乏對學生的了解與研究，導致教學不精準；二是多人小組分組缺乏針對性，個體的學習仍舊無法很好顧及，從而使分層分組協作遞進學教模式的實踐流于形式。課改團隊在原本實踐經驗的基礎上，構建了“全員伙伴制”講學教學模式。

二、“全員伙伴制”講學的整體構建

（一）“全員伙伴制”講學內涵解析

教學模式是在一定教學理論或教學思想指導下，在實踐中形成的相對穩定的教學活動的結構和方式。“全員伙伴制”講學教學模式基于國家課程分級開展伙伴制學習。

1.伙伴制

“伙伴制”來源于陶行知先生的“小先生制”?！靶∠壬啤笔翘招兄壬诮逃龑嵺`過程中依據“即知即傳人”的原則，采取小孩教小孩、小孩教大人的方法，倡導并推廣實施的一種教育組織形式，同時也是一種重要的教育思想理念，蘊含了“教學做合一”“生活即教育”“教人做主人”等寶貴理念，其核心是“知識為公”“即知即傳”[3]。

伙伴也是陪伴。教學的伙伴關系，可以陪伴學習、陪伴進步。學生之間的伙伴關系，更是一種促使各自向更好的方向轉變的良性競爭關系?；锇橹苿t在此關系的基礎上，構建了一種基于平等、協商、互幫互學和相互尊重的合作學習方式。

2.國家課程的分級

根據學情，我們將國家課程分為基礎課程、標準課程、拓展課程三級，進行分級實施?；A課程是第一級，也是最基本的一級。它的教育對象是因種種原因導致基礎知識無法掌握或掌握不牢、不具備國家課程標準所規定的學科基本素養的學生。標準課程是笫二級，也是承上啟下的一級。它的教育對象是具備國家課程標準所規定的學科基本素養，對創造型學習和獨立自主型學習有一定認知，并有探究“自我”意識的學生。拓展課程是第三級，也是對課程標準的拓展和延伸。它的教授對象是具備較高的主體意識與多元思維能力、有完善的認識結構、能夠科學而合理地自我規劃的學生。

3.伙伴制講學的方法

講學是指“小老師”以講學案為載體，幫助組員深入探究、精準分析、高效解決學習中出現的實際問題的一種個性化學習方式。講學案是根據各學科的課程標準、教材內容和教學目標要求，針對不同層級學生的認知水平、知識經驗、學習習慣和心理特征等編寫的教與學相結合的助學方案。它不僅是學生自主、合作、探究學習的有效載體，而且是教師組織學生進行講學（導學）的有效工具。

所謂“全員伙伴制”講學，是指學習伙伴依據不同課程分級進行分層分組講學，是一種基于平等、尊重和信任的全員伙伴、同伴之間互幫互學、面向全體、合作學習、共同成長的個性化的學教模式。

（二）“全員伙伴制”講學的整體構建

“全員伙伴制”講學教學模式是以維果茨基的“最近發展區”理論為基礎整體構建的。兒童實際的智力年齡與他在獲得幫助的情況下解決問題所達到的水平之間的差異揭示了他的最近發展區[4]。“全員伙伴制”講學教學模式便致力于激發學生的現有水平在得到幫助的情況下得到提升的潛力與可能。

學校通過對學生的個別差異，在教育目標、內容、方式等方面進行綜合整體設計，構建了基于“2C+8C”的教育模式（如圖1）。各學科的任課教師根據實際問題（即學習情況），遴選班級約三分之一的學生作為伙伴中的“小老師”，并為每位“小老師”匹配與其“最近發展區”最相近的兩位學員組成“一對二”的講學小組。

三、“全員伙伴制”講學的實踐策略

“全員伙伴制”講學模式是為達到“面向全體，合作學習”（2C）目標的策略和方法，主要通過如下8個環節（8C）實施。

（一）制定標準，分層設計

在每周的教研活動中，教研組長與備課組長帶領全組教師編寫分層分組講學方案，依課程標準研學情、鉆教材教法、選作業內容，融合教與學，凝心聚力、匯智共享，達到“定標”的要求。如在語文現代文閱讀的練習中，有概括題、手法題、理解題等多種題型。基礎層次的學生需要掌握概括題的做法，能夠從文章當中尋找到答案，著重練習概括題。中等生可以適當地去理解文章內容，對文章所使用的手法有所了解，并且能夠結合題目要求進行作答。而更高一層次的學生對于文章的理解更加深入，因此對他們可以提出更高的要求，更多地從文章的理解、情感的共鳴角度去命題。

（二）遴選“小老師”，學員分組

教師在完成批閱與精準分析之后，遴選能獨立進行學習的約三分之一的學生為“小老師”，并為每位“小老師”在班上安排兩位學員，組成一對二的“三人行”講學小組?！耙粚Χv學”面向全體，合作學習，針對性強，使得每個學員對于講學案中的思考題理解得更精細、更透徹。

（三）限時訓練，獨立完成

將講學案發給學生，要求熟讀講學案的內容，圈出不理解的問題，認真做作業，這些都限時訓練，獨立完成。培養學生獨立學習、思考的能力，使其更能準確地定位自己的掌握程度，明確自己不理解的地方，再向老師、同伴請教。當然，根據學科的不同特點，講學案的完成方式也各有不同，學生不但可以利用課堂訓練的時間，還可以利用課后服務中的自習時間完成講學案的更高要求。

（四）及時批閱，精準分析

學生完成講學案交回之后，教師盡可能在當天完成批閱，并作精準分析，做到“及時反饋，及時篩選，及時指導”。教師根據學生完成講學案的情況，確定面向“全員伙伴”點評講學案的內容。

（五）培訓“小老師”，“小老師”研討

教師對小組中的“小老師”進行講授內容、指導方法及具體措施的定向講學培訓，這樣也盡量避免出現點評內容不準、“小老師”講授不清、方法舉措不明、講學效果不佳的情況出現。教師先對某個講學案的內容進行解讀，“小老師”思考相關問題。他們如果理解了，組織語言講給小組同伴或者教師聽；如果還沒理解，就先聽其他“小老師”講；倘若還不理解，就請學科教師幫助，直到真正吸收理解為止。

與此同時，“小老師”研討講學案中題目涉及的知識點、方法、思路。由于學科教師培訓的內容不一定和所有“小老師”遇到的問題一致，很可能存在問題的遺漏，所以在學科教師培訓之后，“小老師”要分組再次研討講學內容，互教互學，深入交流。直至所有問題都得到解決之后，“小老師”再進入所在小組，對學員進行講學答疑。

（六）“小老師”講學，互助答疑

經過培訓后的“小老師”帶著培訓中總結的解題思路和解題方法，回到“一對二講學”小組進行講學答疑。這主要是讓學生在講學案上圈畫提煉題目的知識點與關鍵詞，在聽懂“小老師”的講解之后再次將解題思路和想法講給“小老師”聽，并在講學案上書寫規范的解題過程，提出疑難不解的問題。由于伙伴都處在類似的“最近發展區”，學生之間的認知差距較小，講解與領悟的難度降低，“小老師”也能夠在講解過程中再次學習，并在所輔導學生的反饋中反思自己的思路與做法，從而得到進一步的提高。被輔導的學生由于對方與自己同樣的學生身份而心態輕松，又因其個性化講學的特征，能夠更深入地解決自己的問題，進而實現知識的鞏固與作業的高效。學生在互動中學會了合作，在講解中培養了表達能力，在解決問題中提高了思辨能力。

（七）信息診斷，精選錯題

“小老師”講學結束之后，向教師匯報講學的情況，尤其是講學過程中遇到的問題，如有的學員由于基礎差一時跟不上、有的貪玩不想學等等。教師匯總“小老師”反饋的問題，結合在講學案批閱中發現的問題，篩選出典型的錯題，匯成題庫。這一過程再次發揮了講學案診斷、鞏固、學情分析等的教育功能，在原有分層命題的基礎上做到二次精選錯題，達到了面向全體、合作學習的目標。

（八）匯智研討，精準反饋

教師針對“小老師”在講學案中發現的問題，再次研討，完成反饋卷的編寫。反饋卷包括原題再現與變式再練兩個部分，由學生在規定時間內獨立完成，以此檢驗講學的實際效果。收取反饋卷后，各學科教師通過批閱，了解實情，調整下次講學案的容量、內容以及難易程度。

總而言之，“全員伙伴制”講學，融合了學科教師和“小老師”共同的智慧，促進了學生個性化學習的校本探索，為每一個學生提供了個性化學習的支點，實現了教師與“小老師”、“小老師”與學生、學生與學生之間的深度合作，真正實現了“因材施教”。

參考文獻：

[1]教育部辦公廳關于印發《基礎教育課程教學改革深化行動方案》的通知[J].中華人民共和國教育部公報，2023（5）：15-19.

[2]卜玉華.新世紀十年中國基礎教育改革的進展、問題與趨勢[J].杭州師范大學學報（社會科學版），2011，33（6）：27-33.

[3]程振理.陶行知“小先生制”教育思想探究[J].江蘇教育研究，2015（7A/8A）：54-57.

[4]維果茨基.思維與語言[M].李維，譯.北京：北京大學出版社，2010：122.

責任編輯：石萍

*本文系江蘇省基礎教育內涵建設項目“基于‘全員伙伴制’講學模式下農村初中學生個性化學習研究”的階段性成果之一。

作者簡介：汪叢蓉，淮安市城北開明中學校長，高級教師，淮安市學科帶頭人，淮安市優秀教師，主要研究方向為學校教育管理、初中英語教學。