巧用教學立意，提升歷史教學設計能力

教學立意是教師預設教學活動時的觀點，直接決定著歷史課堂整體方向。在素養教育進入全面實施階段的背景下，它對于學生怎樣理解歷史、形成自己對歷史問題的理解和觀點有重要意義。

教學立意的界定

何為教學立意？基于學界不同學者的理解，大致分為以下五種觀點：“中心、靈魂說”，學者周明從歷史課堂產生的效果和課堂預設目標出發，認為教學立意是一節課的“靈魂”和中心，是統攝教學內容思路的體現；“主題或主旨說”，陳志剛、于萍則將其定義為，教學立意就是指教師根據課程標準，結合學情，在分析教科文本的基礎上，所確定一節課的主體思想，它包括教師的教學意圖和教學內容結構的構思設想等；“核心概念說”，聶幼犁、於以傳認為教學立意系指預設通過這堂課的學習，學生獲得的核心概念；“核心內容說”，侯桂紅在基于教學立意是指向教學內容的，而不是在教學目標的基礎上，認為教學立意是教師基于學術研究成果對教學內容提出的核心觀點或主張；“教學意圖說”，曾清浩認為教學立意是教師進行教學設計時要貫穿的教學意圖和教學方向，是基于教與學而形成的蘊含思想和價值判斷，也是統領全課的教學見解。這幾種主流觀點均在強調教學立意對課堂教學的統攝作用。

綜合他人研究成果可認為教學立意是教師以課程標準為依據，以教材內容為依托，以學生學情為重心，結合史學成果和教師個人教學經驗所確立一節課的“中心和靈魂”。教學立意是教師對教學預設活動的觀點，一個缺乏立意的課堂會使學生只能對知識停留在表面的理解和應用上，要達成歷史學科核心素養的培養，必須巧用教學立意。

教學立意的確立

教學立意是一堂課的中心，是教學過程的軸心。這個軸心該怎樣確定，是教學設計實踐中的重要問題。教學立意的確定要遵循一定程序，下面以《中外歷史綱要》上第3課《秦統一多民族封建國家的建立》為例，試述教學立意的確立過程。

依據課程標準，理解核心素養目標。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》對本課的要求是：“通過了解秦朝的統一，認識統一多民族國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義；通過了解秦時期的社會矛盾和農民起義，認識秦朝崩潰和衰亡的原因。”秦朝不僅加強了專制主義中央集權，其對政治、經濟、文化等方面的舉措都促進了“大一統”的形成，為我國統一多民族國家的形成奠定了基礎，使人們從思想根源上認同中華民族的整體性和統一性。但從統治方式來看，秦始皇以暴力形式推行統一，當從部落聯盟到封建時期所遺存下來的統治方式與秦的“大一統”、社會發展的創新意識相違背時，就注定了統治手段逆歷史發展的秦終將走向衰亡。

分析教材內容，尋找立意角度。教材內容是立意的出發點，立意必須能夠完全體現教學內容，并高于它。本課分為三個子目，講述秦從統一到衰亡的過程。

第一子目，秦的統一。春秋戰國以來諸侯割據紛爭，人們渴望安定統一，此時秦朝建立了專制主義中央集權多民族封建國家。統一之初，秦朝采取了一系列鞏固中央集權的措施，對后世影響深遠。在當時社會背景下，統一中央集權國家的形成是歷史發展的必然，也是客觀需要，而法家思想也為秦朝的統一奠定了思想基礎。此時的秦朝順流而下，建立起了統一的專制主義中央集權國家。

第二子目，秦朝的暴政。完成統一后的秦始皇，窮奢極欲，征發繁重，百姓不堪重負。秦二世繼位后，更加變本加厲，實行嚴刑峻法，導致階級矛盾和統治階層內部矛盾尖銳，人們無法忍受，最終爆發起義。秦始皇在制度和統治手段方面并沒意識到，人民與國家是相輔相成的，而是以與歷史潮流相悖的“暴力”來統治。這時的秦朝逆流而上，最終加速了秦的衰亡。

第三子目，秦末農民起義與秦的速亡。大澤鄉遇雨誤期，陳勝、吳廣揭竿而起，發動了中國歷史上第一次農民大起義。在當時秦的暴政統治下，因與人民的階級矛盾激化而最終衰亡。

依據內容分析，確立教學立意。從秦朝統一到衰亡的過程來看，雖然輝煌但轉瞬即逝。秦始皇建立了中國歷史上第一個統一的專制主義封建王朝，并開創了兩千多年封建政治范式，順應了歷史發展潮流，彰顯了他作為始皇帝的“王道”。但在當時社會上仍然保留著許多從部族時期到奴隸制社會所遺留下來的痕跡，這些歷史的慣性無不與秦的專制主義中央集權創新意識發生捍格，而他又以千百年來流傳的暴虐手段“霸道”地向全國強行推行政治模式。站在群眾的角度秦朝賦稅徭役兵役繁重，“焚書坑儒”鉗制人們的思想，他的倒行逆施，不顧百姓生活的行為激化了階級矛盾，引發了秦末農民戰爭。

本課內容會因為所站角度不同而出現截然相反的歷史認知，教師需要一個既能統領全局，又能引導學生思維的教學立意，在經過對內容分析后，找出矛盾焦點，確立教學立意為“王道還是霸道，順流還是逆流”。

依據教學立意，設計教學內容。圍繞“王道還是霸道，順流還是逆流”的教學立意，將本課內容進行整合并設計成四個部分來揭示知識脈絡，突出教學立意。

天下歸一——順應歷史的統一。由于分封制下的王室衰微，使得諸侯割據混戰。到了戰國中后期，當時社會處于動蕩、分裂之中，統一逐漸成為當時人們的共識，如戰國時期孟子就提出了“定于一”的思想。七雄之一的秦國通過改革和變法使得國力日益強大的同時，統一天下的野心也逐漸明顯。當共識與野心碰撞后，給予了秦統一的契機。在這個過程中，秦始皇從最開始為了穩定權威打擊各個藩國，再到為了擴大領土相繼滅掉各個強國，到最后通過戰爭手段統一六國，這不僅是他的野心勃勃，也是當時社會動蕩、大一統思想的趨勢所向。在分久的動亂時期，必合便成了自然而然。

這節通過對孟子“定于一”、商鞅變法等材料和秦“遠交近攻”圖示的使用，旨在引導學生理解當時歷史的趨勢就是國家統一，秦始皇行“王道”的舉措是順應歷史發展潮流的。

王道之治——鞏固統一的措施。秦朝建立后，秦始皇深知通過戰爭、武力征服手段來實現的統一難以服眾。為了鞏固統一，秦始皇采取了一系列措施來加強中央集權。在政治層面，秦始皇建立皇帝制度，通過禮儀等規定來突出皇帝的尊貴地位，并擁有至高無上的決定權；設立三公九卿制，形成一套完備的統治模式，成為后世封建專制主義中央集權的范本；在地方推行郡縣制，使中央對地方的管理更加深入，同時能夠消除地方割據勢力的潛在威脅，進一步加強中央集權。在經濟層面，統一貨幣、度量衡，促進了經濟的發展；承認土地私有制，在有利于社會生產、保障國家財政收入的同時也加重了人民的賦稅負擔，為人民的不滿埋下起義的種子。在交通層面，統一了車軌、修筑馳道、直道，發展交通，加強了中央與地方的聯系。在文化層面，統一文字，小篆成為全國的文字，使得思想文化交流增多，對中華文化的發展和傳播起到了積極的推動作用。

該部分通過對統一措施的講解，加深學生對王道之治的認識，了解秦始皇為加強中央集權所做的努力，同時讓學生一分為二地看待問題，在這些鞏固中央集權的措施背后又將產生哪些消極的影響，為下一部分秦始皇的暴政作鋪墊。

霸道難容——暴政之下的抗爭。秦朝在武力統一全國的同時，為了保證統一，秦始皇強行將原秦國的統治措施推向全國，導致被武力征服的六國不適應，從而產生一系列戰爭，本就對秦國不滿的六國人民在秦始皇的繁重賦稅徭役等霸道統治下，情緒更加激化。

統一后的秦始皇沉浸于皇帝至高無上的皇權之中，他窮奢極欲、建造宮殿陵墓、斥巨資以求長生不老，征發繁重，而為他的霸道統治承受后果的都是百姓。賦稅徭役的繁重加之嚴刑峻法，使得人民難以忍受，最終社會矛盾嚴重激化。使得陳勝不經感慨“天下苦秦久矣”。當百姓無法忍受他的霸道時，必將進行反抗。最終秦在農民起義中走向滅亡。

從王道到霸道，這一部分旨在使學生能夠辯證、一分為二地看待問題，秦一方面建立多民族專制主義中央集權，實現國家大一統的局面，但另一方面秦的暴政是社會倒退的統治方式同時也是促使它走向滅亡的直接原因。讓學生深刻意識到適度的王道能夠促進社會發展，而過度的霸道則會引起人們的反抗。

小結——順流還是逆流。在此部分通過展示不同時期學者對秦的看法，升華本課教學立意：王道還是霸道，順流還是逆流。

關于秦滅亡的原因，西漢賈誼提出“仁義不施而攻守之勢異也”，認為秦亡于暴政；唐朝柳宗元則提出“（秦）失之于政，不在于制”，認為秦將專制主義中央集權的制度推向全國，是其最大貢獻。究竟該怎樣認識秦，是王道之治還是霸道難容，是順歷史潮流還是逆歷史潮流？

用費孝通的話來說就是“撇開道德方面的考慮，秦只維持了那么短的時期可能也是一件好事。不尋常的是，盡管曇花一現，它卻成功地把一套國家官僚機器制度傳給了它的政治繼承者，這套制度經過了漢代的完善和鞏固，又繼續推行了1700年，其間只逐步地作了修正”。

教學立意的確立原則

結合歷史發展邏輯，深刻解讀課程標準。教師應該結合歷史發展邏輯，站在“大歷史觀”的視域，對課標的研讀，對教學資源進行深入挖掘來確定教學立意，從而實現教學內容的整合與重構。通過對課程標準的深刻解讀和挖掘，尋找教材知識點的銜接點與轉折點，結合對歷史發生發展的脈絡進行研究，從而確立教學立意。

依據歷史發展線索，理解單元主題概念。通過對單元主題的研究可以將同質歷史線索進行歸納整理，實現知識的遷移，從而發現和掌握歷史發展的邏輯與規律。理解單元主題是教學立意確立的前提。只有將視角放在整個歷史發生演變過程中，才能尋找到在整個歷史長河中一條支流的流向，才能使立意不脫離歷史的發展趨勢。

深入分析教學內容，總領課程知識框架。教學立意的確立以教材內容為依托，對教學內容進行分析，使其符合教科書的敘述邏輯。在進行立意時要將教材中知識的連接點進行整合，形成知識框架。再從知識框架中尋找突出立意的同時也總領課程的話語，成為課堂的中心和靈魂。

教學立意是教師以課程標準為依據，以教材內容為依托，以學生學情為重心，結合史學成果和教師個人教學經驗所確立的。正如“一千個人有一千個哈姆雷特”所言，教學立意并不是千篇一律、一成不變的，所以在確立過程中需要不斷探索、完善，從多視角、多維度挖掘，尋找真正契合教材內容和學生學情的“中心和靈魂”。

（作者單位：黔南民族師范學院）