新時代中小學師德師風建設：價值歸旨、現實審思與實踐路徑

【摘 要】開展中小學師德師風建設符合當前“立德樹人”的時代要求，承襲我國“以德化人”的歷史傳統，同時能夠正向干預教育實踐中“敗德毀人”的師德失范案例。現階段，指向中小學教師群體的師德師風建設面臨現實困境，表現為師德培養環節，重外塑作用、輕內生力量；師德考評環節，重底線師德、輕原則師德；師德問責環節，重人情因素、輕法理依據。為進一步優化中小學師德師風建設，需明確自覺自律的師德培養目標，細化有賞有罰的師德考評規則，創建公平公正的師德問責體系。

【關鍵詞】新時代 師德師風建設 中小學教師

【中圖分類號】G451 " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）17-11-04

當下，師德師風是評價教師隊伍素質的第一標準。作為教師隊伍建設的重難點，師德師風建設在培養高素質教師隊伍中占據關鍵地位。反觀當下教育實踐，有研究顯示，“在職教師違反師德師風的事件屢有發生”［1］，反映出部分教師對教育事業缺乏使命感和社會責任感。“在當前師德師風建設的過程中，還存在著‘為建設而建設’的認知困境，以至于面臨‘不會抓、無力抓、抓不實’的實踐挑戰，出現了‘表面化、走過場’等‘以形養形’的現象”［2］，這制約著師德師風建設的深入發展，對教師隊伍建設產生不利影響，成為我國教育高質量發展進程中的一大阻礙。因此，需要系統梳理新時代中小學師德師風建設的價值歸旨、對我國中小學師德師風建設進行現實審思，并基于此提出相應實踐路徑。

一、師德師風建設的價值歸旨

師德師風建設一方面符合當前新時代教育要求，遵循“立德樹人”的目標導向，另一方面又與我國傳統儒學倡導的“以德化人”理念相契合。此外，針對當前教育實踐中存在少數“敗德毀人”的師德失范案例，師德師風建設能夠起到正向干預作用。

（一）師德師風建設符合“立德樹人”的時代要求

中國共產黨第十八次全國代表大會報告上首次明確提出“把立德樹人作為教育的根本任務”；此后，在全國教育大會上，習近平總書記強調要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環節。在教育實踐中，“教師要圍繞立德樹人來教、學生要圍繞立德樹人來學、評價要圍繞立德樹人來評”［3］。

根據立德樹人的基本意蘊，教育者應以身作則，用自身的品德和修養影響學生，讓學生在耳濡目染中學會做人、學會做事。因此，立德樹人不僅對學生個體提出要求，更對教育工作者提出更高標準，其中也蘊含著社會對教育的期待。“進入新時代，教育基本任務轉變為培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，這一時期的師德師風治理強調以立德樹人為導向，突出思政教育與制度建設協同，建設師德高尚且業務精湛的教師隊伍。”［4］

（二）師德師風建設承襲“以德化人”的歷史傳統

在我國傳統文化中，以儒學為代表的諸子百家學說十分關注教育的重要性，占據主流地位的儒家思想歷來強調“仁”與“德”。“自孔子開始就提出了德主刑輔、以德化人的德治傳統。”［5］注重人的品德修養和道德行為是儒家以德化人思想的核心之一，而《論語》中的“身正”“躬行”等概念，則是強調領導者以身作則的榜樣作用。教育者自身師德修養之關鍵可見一斑。此后，曾子傳承孔子思想，指出個人品德的提升是以德化人的關鍵，只有具備高尚品德的個人才能影響和帶動他人。

新時代的師德師風建設正是承襲了儒學以德化人的傳統理念。只有將師德師風建設好，教師才能發揮好道德引領作用、才能運用好道德教學手段、才能培養好有道德的人才。同時，師德師風建設有助于塑造教師群體的良好形象，進而在全社會營造尊師重教的氛圍。

（三）師德師風建設干預“敗德毀人”的實踐案例

當前，盡管中央頒布一系列教育政策強調師德師風建設的重要性，地方各級教育部門也響應號召采取系列行動以強化師德培養工作，但是少部分教師違反師德師風的事件仍時有發生。中小學教師的違規行為集中表現為對學生的不當懲戒，失德教師對學生的侮辱性打罵或體罰對學生身心產生不良影響。此外，部分教師違反師德的案例經網絡媒體發酵后易引發社會關注、激起群眾憤怒，進而損害教師群體形象，造成家長和公眾對教師、學校的信任危機，中小學教師的管理自主權容易因此遭受質疑，對教師教育教學活動的開展形成阻力。

加強師德師風建設，能夠加強對中小學教師“入口”篩選、加大對在職教師道德培養的力度，以避免教師失德情況的產生。通過合理的問責機制干預已發生的失德案例，可確保教師失德行為的影響最小化。

二、中小學師德師風建設的現實審思

中小學師德師風建設蘊含重要價值。加強師德師風建設，首先需要明確師德師風的內涵，在此基礎上探尋當前中小學師德師風建設的現實困境。

（一）師德師風建設的多維解讀

總體而言，從強調“師德”培養轉向關注“師德師風”建設是近年來教師隊伍建設的重要特征。明確何為師德是理解師德師風的前提和基礎，“師德”是指“教師應具備的道德品質和應遵從的行為規范”，“師風”則指“教師行業或教師職業群體的風氣和風尚”［6］。

不同研究者對師德內涵的理解存在差異。部分學者將師德理解為教師的內在品質，認為師德是教師個體道德與職業道德的綜合體［7］，主張教師應該具備良好的品質，最為典型的表述為“四有”之一即“有仁愛之心”。然而在另一部分研究者的觀念中，師德作為一種專業道德，應區分于普通私德，師德應僅僅聚焦于教師教育教學過程中的道德規范、行為準則，教師私人生活和社會其他場域中的系列行為僅僅屬于教師個人偏好問題，不涉及師德范疇。［8］對師德內涵的不同理解可能導致師德師風建設過程中出現爭議性問題。

此外，師德具有崇高師德、原則師德、底線師德三種層次發展類型［9］。崇高師德主要表征為教師信仰、理想信念、核心價值等方面的倫理規范，底線師德表現為教師“不應當做什么”的價值約束，原則師德介于兩者之間。在建設師德師風時也需要適當考慮師德類型。

（二）中小學師德師風建設的現實困境

當前，中小學師德師風建設在師德培養、師德考評、師德問責三個層面面臨一定困境。在師德培養環節，重外塑作用，輕內生力量；在師德考評環節，重底線師德，輕原則師德；在師德問責環節，重人情因素，輕法理依據。

1．師德培養：重外塑作用，輕內生力量

為加強中小學教師師德培養，中央和地方均采取相關措施助推師德師風建設。國家層面，教育部等部門頒布的相關政策文件中，一是多次強調師德培養的重要性，二是明確師德培養工作的整體要求。地方積極響應，開展以培訓形式為主的中小學師德培養活動，每位中小學教師都要在“360學時”培訓中完成必修師德課程。

由此可見，我國的師德培養體系重政府外塑作用、輕教師內生力量。誠然，師德培養需要政策法規的引導以及教育行政部門的監督落實，但是因為師德本身不局限于知識、技能范疇而更多涉及價值觀層面的內容，教師自身內生性發展動力不容忽視。現如今，一方面，我國師德培養依賴于自上而下式的話語體系，中央層面把握師德培養的頂層設計，地方各級教育行政部門因地制宜確定相應規章，由各中小學具體參與執行，最后才落實至各教師主體，教師成為師德培養體系的“末梢段”，被動接受上級傳達的各項指令。另一方面，教師培訓作為當前師德培養的主要途徑，在內容上基本圍繞會議精神、政策文本展開，缺乏針對性與吸引力；在組織上大多采用講授灌輸類的集體講座方式，口號性、說教性強，典型案例呈現不足，容易引發教師對師德培訓的負面情緒，教師“修德”的內生性動力不足，師德培訓實質效果有限。

2．師德考評：重底線師德，輕原則師德

有效的師德評價能夠促進教師自覺加強師德修養，但在教育實踐中，中小學尚未形成系統的師德評價體系。當前對教師的師德考評大多側重底線道德，負面清單制度的創建實施即為典型，意在對違反消極義務即“不應當做什么”的教師采取相應懲處措施，這類扣分式的師德考評方式不同于諸如職稱考核、榮譽考核中加分式的考評方法，對于崇高師德、原則師德層面“應當做什么”的應然問題，當前考評少有涉及。這可能導致部分教師降低自身的師德標準，在匿名效應影響下，教師認為不踩師德紅線、不被舉報懲處即可，不利于推進師德師風的建設。

當前的師德考評具有側重底線師德、忽略原則師德與崇高師德的特征，這一實踐領域中的盲區之所以存在，與師德本身在理論上的界定存在爭議，無法用明確的標準衡量有關。［10］值得注意的是，國內有研究者曾總結我國師德觀念發展的三大趨向，其中從崇高師德轉向底線師德就是趨向之一［11］，這同樣是造成當前師德考評更關注底線師德的原因。事實上這一轉變不無道理，首先是為了防范師德失范行為，其次長期以來社會輿論生態對教師形象傾向于提出過高的崇高師德要求，定位底線師德能夠減輕教師的道德重負。［12］但當前底線師德在師德考評中盛行同樣產生新的問題，因此需探究如何平衡好底線師德、原則師德、崇高師德三者之間的關系。

3．師德問責：重人情因素，輕法理依據

多年來，我國一直高度重視對中小學教師師德不端行為的治理，出臺的政策文本中諸如“師德為先”“師德一票否決”等表述充分表明我國整治師德失范教師的堅定態度，但少部分教師師德不端的行為仍無法被根除。究其原因，師德問責制度的異化問題不可忽視。

在教育實踐中，我國師德問責呈現重人情因素、輕法理依據的傾向，教師師德問責的過程往往折射出復雜的人情因素。一是表現在當教師師德不端的行為本身具有爭議時，倘若某些教師的師德失范行為所造成的后果并不嚴重，是否該對這類教師進行懲處及懲處程度該如何把握的問題讓校長感到頭疼，囿于同事情誼或其他特殊原因，校長往往不忍真正依照政策法規的原則將這類教師“一票否決”，僅采用勸誡、口頭警告等方式以期教師“改過自新”；此外，針對少數專業道德并無錯處而個人私德被詬病的受爭議教師，校長或教育行政部門也很難對其進行問責。二是某些較嚴重的師德失范問題通常受輿情影響較大。當前師德問題處理機制主要依賴輿論發酵或群眾舉報，一旦輿情快速擴散并搶占話語先機，面對社會公眾憤怒，學校和教師承受巨大壓力，因而很難在短時間內厘清師德失范問題中的具體責任關系和教師過錯程度，只能迅速懲處涉事教師以維護自身公信力。“公眾意見取代相關規則成為決策重要參考時，處理程序的合理性與結果的客觀性勢必會受到影響。”［13］

三、中小學師德師風建設的實踐路徑

針對師德培養、師德考評、師德問責過程中的問題，中小學師德師風建設的實踐路徑由此顯現，具體而言，應明確自覺自律的師德培養目標、細化有賞有罰的師德考評規則、創建公平公正的師德問責體系。

（一）明確自覺自律的師德培養目標

在道德教育中，傳統的耳提面命、直接說教的方式成效有限，相較而言，耳濡目染、因勢利導的方式則更能激發教師的主動性。要讓教師在潛移默化之中進行德性養成和德行化育，充分激發教師的內生力量。

首先，講座、集體授課等方式不應成為中小學教師師德培訓的主流形式，需采取適時、擇機的滲透性師德教育方式，例如將師德培訓與培訓過程中的要求、紀律和話題有機結合，實現相機而為、循循善誘；遇到合適的內容、主題和時機，自然地“跑題”至師德教育，像電視劇植入產品廣告一樣“植入”師德話題［14］。其次，師德培訓的內容應“接地氣”“生活化”，著眼于政策條文的培訓對于中小學教師來說空洞乏味，且政策條文通常較為宏觀，主要起導向性作用，對中小學教師來說抽象艱澀、不易理解，因此要運用好案例教學法，呈現多種類型的典型案例，對榜樣案例、問題案例、爭議性案例進行剖析，案例內容應與教師日常工作緊密關聯，引導教師進行集體討論、發表意見，引發教師共鳴，促使教師逐步愿意、樂意參與師德培訓。通過改革師德培訓的內容與形式，使教師自發認識到師德的重要性，在教育實踐中自覺、自律地踐行師德。

（二）細化有賞有罰的師德考評規則

當前教育實踐中旨在“祛惡”而非“趨善”的師德考評制度可能導致多數教師忽視對崇高師德、原則師德的追求，有賞有罰、雙管齊下的師德考評體系能夠在避免教師師德失范的同時激勵出一批師德高尚的教師，相較而言更能促進教師群體師德師風的建設。

在師德考評體系中，應當對教師的師德規范體系進行層次劃分，即劃分為崇高師德、原則師德、底線師德三部分。觸犯底線師德的教師應依照規則在考評中對其采用扣分或其他懲處措施；而對于在崇高師德和原則師德方面表現較為突出的教師，可設置一定規則對其采取加分或其他獎勵性措施。具體而言，一方面，由于當前考評細則并未完善，因此各地、各校應依照中央政策文件的理念因地制宜地完善考評細則，使得教師在考評中的加減分與獎懲有規可依。另一方面，即使相應考評規則得以完善，一般也難以涵蓋教育實踐中所有可能存在的師德失范或師德突出行為的表現形式，可創建相關的師德案例庫，成為補充法規的重要手段。通過收集和統計教育實踐中師德失范或師德突出的實際案例，詳細記錄并反映教師師德行為的多樣化特征，為地方教育行政部門和學校管理者提供具體實用的參考。

（三）創建公平公正的師德問責體系

在師德問責實踐中一味重人情可能強化部分中小學教師僥幸和得過且過的敷衍態度，也可能損害少數教師的權益。因此要創建真正公平公正的師德問責體系，確保教師權益的同時又能夠真正使師德失范教師得到懲處。

第一，在師德問責過程中，教師師德失范的證據通常不易收集，因此“要強化詢問責任而不是追究責任的環節，要綜合動機、情景、頻次等多種因素來詢問責任，要綜合教師的學習時長、出勤情況、學習過程、學習成果、教師的個人能力、專業發展等多個方面來詢問責任”［15］。同時也需要充分考慮多方利益主體的意見，尤其是學生、家長、其他教師對相關案例的評價與說明，盡可能客觀、全面地梳理案例中的責任關系與教師過錯程度。第二，在涉及懲處時，學校領導或教育部門管理人員需提供清晰、充分的證據以證明教師在師德方面存在過錯；在認定師德失范行為事實的環節中，應當賦予涉事教師自我辯解的權利；此外，處理師德問題的全過程必須采取公開、透明的方式，以確保處理結果的公正性和公信力。第三，需建立良好的師德問責監督機制，鼓勵學生、家長和社會各界積極參與師德監督，形成全方位的監督網絡，避免部分師德失范教師成為“漏網之魚”。

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