縣域教研共同體視域下以研促教模式研究

【摘要】縣域教研共同體視域下構建以研促教新模式是教師通過教研活動不斷汲取先進經驗和理念，持續對教育教學行為進行反思總結，并將之內化為促進自身專業化發展、提升執教能力、提高課堂教學質效的“營養”。文章著眼縣域教研共同體背景下學前教育的教研新模式，提出“1+4”實踐新模式，即以理念引航、教師引領、課程引導為中心，四模式為區域大教研、園本小教研、小組教研、自主教研。

【關鍵詞】教研共同體；幼兒教師；意義；專業化發展；新模式

【中圖分類號】G617【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）17—0024—04

近年來，在縣域學前教育的發展中，學前教育整體呈現出行為規范、制度完善、質量提升的發展態勢。全國政協委員劉焱提出“教師是教育發展的第一資源”，要辦好讓人民放心、滿意的學前教育，就必須下大力氣建設一支“高素質善保教的教師隊伍”。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出，要樹立以質量為核心的教育發展觀，這對于今后一個時期我國學前教育的發展具有重要的指導意義。

學前教育質量的提升，關鍵在投入，重點在規范，重心在師資。師資隊伍的數量和專業化水平，對學前教育的質量有非常重要的影響[1]。要提高學前師資水平，就必須加強頂層設計，合理規劃，周密落實，全力推進這一至關學前教育質量和健康發展的系統工程。但隨著國家及省、市、縣有關學前教育政策措施的不斷出臺，社會各界人士對學前教育現狀大量關注，幼兒教師專業化發展不足的問題日漸凸顯，如何促進縣域幼兒教師專業化發展成了當前亟待解決的問題。筆者作為學前教育管理一線的工作者，在深入調查研究的基礎上，現以靖遠縣為例，對縣域內幼兒教師專業化發展“1+4”新模式的實踐談談自己的看法。

一、幼兒教師專業化發展的意義

隨著社會的不斷發展，幼兒教育在我國教育體系中的地位越來越重要。對于幼兒教師來說，其專業發展同樣是至關重要的。專業發展不僅可以幫助幼兒教師提高自己的教育理論水平和教育技能水平，同時也可以為教師的職業發展打下堅實的基礎。通過持續的專業發展，教師可以拓寬自己的知識和技能范圍，增強技能競爭力，提高職業發展空間。專業發展可以讓幼兒教師更加了解自己的教育特長和不足，增強自信心和工作熱情，提高工作滿意度。

幼兒教師的專業化發展還有助于園所的高質量發展。從園所的角度出發，幼兒園是教師專業化發展的關鍵場地，幼兒教師專業化發展直接影響幼兒的健康成長和綜合能力的發展[2]。比如幼兒教師是否能將學前教育理論知識應用于教育教學實踐，深入細致地探究觀察與理解幼兒的身心發展；是否能夠根據既定的教育教學計劃組織開展教育教學活動；是否能夠為幼兒創設安全、舒適、健康的學習和生活環境，從而促進幼兒園教學質量的提升，這些都是考驗幼兒教師是否專業的必備因素。由此可見，幼兒教師專業化發展的作用不容小覷。

幼兒教師的專業化發展還有助于促進幼兒全面發展。和家長相比，幼兒教師在幼兒心目中具有權威性，更能促進幼兒形成和改變自身觀念和行為動機。幼兒教師作為專業的教育者，對幼兒影響更具有計劃性、指向性以及系統性。與此同時幼兒教師常常被幼兒當作模范和崇拜的對象，這就對幼兒教師的專業素養以及專業化水平提出了更高要求。而且幼兒教師對幼兒的影響是潛移默化的，是深遠持久的，不僅僅局限于某個階段，而是伴隨幼兒的一生。總之，幼兒教師專業化發展的意義非同一般。

二、縣域內幼兒教師專業化發展的困境

1.專業素質與專業認同度較低。虞永平教授指出學前師資的專業化離不開政府的關心和重視[3]。一個有尊嚴的、受人尊敬的、基本待遇能得到保障的、基本社會地位能得到維護的專業，從業人員才能真正談得上專業發展和成長。因此，保障幼兒教師基本的地位和待遇，維護他們的基本權利，是教師專業發展的關鍵所在，也是至關重要的影響因素。幼兒教師的工作比較復雜，除了日常的教育教學外，班級的環境創設、觀察記錄等也是不可或缺的工作、同時與家長溝通交流、提供科學的教育指導，做好家園共育工作也是幼兒教師的重要工作之一。靖遠縣是一個農業縣，農村幼兒園占比很大，其中很多家長、社會其他人士的思想仍然停留在“幼兒教師有什么可忙的，一天就是看孩子，陪孩子玩”方面，社會大環境對幼兒教師職業的認同度偏低，導致教師工作熱情減弱、工作積極性受挫。為了維持運營，部分民辦幼兒園忽視了教師的專業素養和職業道德，盲目迎合家長的不合理需求，使得幼兒園教育逐漸偏離本質，呈現出過度“小學化”的傾向。這一現象嚴重阻礙了幼兒教師在文化素養、專業資質以及發展意識方面的提升。

2.培訓制度體系與保障措施不完善。教育家馬拉古奇曾說：“幼兒教師專業素養的形成與發展，必須在與幼兒一起工作的過程中同時進行，除了在職培訓，我們沒有其他選擇。”培訓作為推動幼兒教師持續深造、提升專業素質的重要途徑之一，在實際執行過程中，尚存在培訓內容過于概括、未能貫徹“因材施教”原則以及無法滿足不同層次教師需求等問題[4]。如在幼兒教師實際培訓過程中，通常只邀請一位專家進行授課，各層次和班級的教師齊聚一堂共同聽課。然而，課程設置與一線教師實際需求的契合度不高，出現培訓教師聽完以后覺得培訓內容好像和自己關系不大、理論性太強、不能在教學中很好地實踐運用等問題。與此同時，因為幼兒教師有各自的工作任務，培訓期間只能由搭班教師承擔其工作量，所以教師參與培訓的時間與工作會產生沖突，導致教師“一心二用”。

3.非專業教師占比較多，教師專業化水平依然不高。一是民辦園教師補充“饑不擇食”，對于是否為本專業教師、是否具有教師資格證沒有硬性的門檻要求；二是轉崗教師職前培訓和職后指導不夠充分。轉崗教師多半是中小學年齡偏大的教師，他們的學歷水平一般都不高，而且學習能力較強、文字功底扎實、理解與表達能力也趨于前列，但是對學前兒童心理學、幼兒園保教知識以及幼兒身心發展規律、學前兒童的認知發展特點并不了解，對《3-6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園教育指導綱要》等重要學前教育文件、法律法規知之甚少。另外，因為教師數量的不足與緊張，部分轉崗教師都是直接進入工作崗位，這就導致幼兒園的教師良莠不齊。

三、縣域內幼兒教師專業化發展新模式的實踐

針對當前現狀，靖遠縣第七幼兒園提出進行“1+4”新模式，即“一中心，四模式”的教研實踐。一中心即以理念引航、教師引領、課程引導為教研中心，這一中心有三大要義，通過多維度教研，讓全園教師持續更新教育教學理念、引領教師持續提升教育教學專業能力和水平、持續推進幼兒教育課程改革；四模式即區域大教研、園本小教研、小組教研、自主教研四種教研組織模式。四模式的要義是構建起從個體到全體、從線下到線上、從封閉到開放、從外驅到內驅的多維度教研模式。具體來說，就是建立開放順暢的教研運行機制、外引內培并重的優質教研平臺、教研學評一體的教研驅動機制、引智實踐相融通的教研成果孵化體系[5]。

具體的四模式為：一是區域大教研。采用線上線下相結合的方式，本園教師通過網絡平臺可以隨時隨地將遇到的問題進行呈現。比如，幼兒園根據靖遠縣教育局關于做好《幼兒園保育教育質量評估指南》學習培訓的通知，依托學科教研基地，組織教師參加培訓活動，培訓內容既包括對《幼兒園保育教育質量評估指南》的解讀，也包括縣域內幼兒園一線教師關于“高質量的兒童游戲教育共話”的主題論壇。線下通過2024國培計劃“一對一”精準幫扶，與甘州區第二幼兒園跨市區建立“園對園”幫扶關系。目前該項目團隊已進入靖遠縣第七幼兒園，以聽取匯報、園所觀摩、集體交流等多種形式，對靖遠縣第七幼兒園園所情況做了前期調研。之后會基于幼兒園發展實情，入園開展診斷式全園培訓，幫助幼兒園培養一支管理和教學骨干團隊，通過后期集中培訓、跟崗實踐、園本教研指導等多種方式進行“一對一”精準幫扶，形成可推廣、可借鑒、可復制的模式。與此同時幼兒園根據《靖遠縣鄉（鎮）、村幼兒園一體化管理實施方案的通知》文件精神，依托集團化辦園建立聯盟園，與東灣教管中心、永新教管中心建立聯盟辦園發展共同體，并與其建立合作協同關系，針對聯盟園全體教師建立與區域對接的骨干教師結對帶教，進行區域內、園級骨干教師跟崗實踐、教學比武等活動。

二是園本小教研。幼兒園每學期會根據靖遠縣教育局關于假期園本培訓的文件通知，制訂本園假期園本培訓方案，培訓時間一般為3—5天，培訓對象面向幼兒園全體教師，培訓內容包括國家教育法律法規的集中學習、師德師風主題教育、外出教師二次培訓分享交流、幼兒園管理論壇交流以及班主任工作論壇交流等。同時采用兩周一次小教研、一月一次大教研的固定教研方式。本學期幼兒園的教研主題為“如何利用縣域教研共同體構建縣域幼兒教師專業化發展新模式的實踐”，針對當前幼兒園實際情況，我們面向本園所教師進行訪談，了解教師在新模式實踐中遇到的問題，由園長和保教主任牽頭，將問題進行歸納整合，找出最集中的核心問題，分板塊劃分，比如教育教學、班級管理、環境創設、家園共育等，再將板塊中的問題細化，確定為本周或者本月教研的主題。有個月為教育教學教研月，第一周將主題定為如何將信息技術在幼兒園集體教學中有效應用。我們針對幼兒用書的內容設計有趣的課件、制作吸引幼兒注意的動畫或者借助視頻進行集體教學，教師通過教研學習制作課件的技巧、修改圖片的方式，等等。第二周的主題定為如何產生一節優質的公開課，全園教師選擇同一節教學活動，同課異構，在目標的制訂、環節的把握、提問的技巧以及活動的設計上，甚至是每一個環節的提問與幼兒可能說出的回答進行研討交流，取長補短，最后將本節教學活動研磨成園內教師都可以直接復制粘貼進行崗位練兵的成品課、精品課。

三是小組教研。以《3-6歲兒童學習與發展指南》為指導，在五大領域的范圍內結合幼兒園環境的創設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施怎樣能高效地達成幼兒的各領域發展目標。一周進行一個領域的教研，比如本周是語言領域的教研，首先各年齡班的教師要對照《3-6歲兒童學習與發展指南》研讀本年齡段幼兒在語言方面需要達成的目標，通過對班級管理、教學組織、游戲開展、家長工作等各項內容的設計與調整，提升新教師的教育教學水平，提高骨干教師的專業引領作用，增強區域內領軍教師示范輻射作用。教師通過交流探討保教工作、常規活動的開展，從中發現創新的火花，提出有新意且可行性較高的建議。以問題為中心的全員研討、以能力提升為指向的案例分析等方式都以解決問題和提升能力兩個維度開展教研活動，問題來源于實踐，也就是來源于本年齡班的帶班教師在實際工作中遇到的問題，這樣既能調動教師參與教研活動的積極性，又能保證教研活動的質量。

四是自主教研。教師通過自身需要制訂個人3-5年發展規劃，全方位對自己的能力、特長、優點以及不足的地方進行分析，從而確定自己的發展方向，并將自己的發展與幼兒的發展、幼兒園的發展緊密結合起來，確定短期目標與長遠規劃，在提升自己專業化發展的過程中借助網絡、名師、名園實踐等多種途徑主動學習專業理論知識，與其他幼教同仁交流、學習、切磋，以達到促進自身專業發展的目的。同時，我們要求教師堅持自我反思，比如一節教學活動結束的簡短反思，一場家長會過后的交流反思，一位特殊兒童狀況處理后的書面反思。教師通過不斷反思吸取經驗，增長知識，掌握更多技巧與方法，在一次又一次的反思中激發教師的職業認同感，明晰自身的優勢與不足。

總之，幼兒教師的專業發展就是一棵教育教學之樹茁壯成長的過程。它是一個漫長的過程，但也是一個溫暖的過程。這個過程需要教師自身不斷努力，吸取養分，也需要幼兒園大環境的精心澆灌與專家的精準施肥。

參考文獻

[1]任萬昕.教科研相融合促進幼兒教師專業化發展[J].家長，2023（09）：07-08.

[2]蔡永輝.文化自信背景下我國幼兒教師專業發展的瓶頸與出路[J].黔南民族師范學院學報，2020（02）：20-22.

[3]黨愛娣，沈建洲.西部少數民族地區縣域幼兒教師隊伍現狀與對策[J].黑龍江教育學院學報，2016（10）：18-20.

[4]呂志革，賀女玶.幼兒教師教科研能力現狀調查與分析[J].廣西教育，2021（43）：31-32.

[5]劉瑋.專業認同視域下農村幼兒教師專業化發展的困境與出路[J].大學，2022（22）：128-131.

（本文系2023年度甘肅省基礎教育科研創新實驗區重點專項課題“利用教研共同體構建縣域幼兒教師專業化發展新模式的實踐研究”的研究成果，課題立項號：GS[2023]GHBZXZ029）

編輯：王金梅