小說單元創意閱讀策略

摘要：統編小學語文教材設置小說單元，標志著學生開始正式學習小說。小說一旦進入教材，就被賦予了教學價值。小說單元的閱讀教學立足發展學生語文核心素養這一高站位，確定小說單元獨特的教學價值，根據文本特質定制表現小說特質的學習任務群，并構建小說以下四種閱讀策略，為學生未來閱讀更多的小說奠基：去模糊態，落筆確認故事情節；去標簽化，切己對話概括人物形象；去遮蔽性，寓教于樂品悟表達方法；去膚淺化，以問促思領悟小說主旨。

關鍵詞：小說" 創意閱讀" 教學價值" 學習任務群" 教學策略

《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“課標”）在課程總目標中指出：學生要能“初步鑒賞文學作品。”[1]“文學閱讀與創意表達”是三大發展性任務群之一，是課程內容的重要組成部分。文學作品是語文教材的優勢文本群落。小說是一種常見的文學作品，是生活的一種圖像，能刺激和滿足人們對故事的興趣和需求，深受學生喜愛。統編小學語文教材將六年級上冊第四單元設置為小說單元，標志著學生正式開始學習小說。小說單元的教學立足語文核心素養的高站位，引領學生緊扣小說特質，在不斷進階的文學創意閱讀中感受小說魅力，涵養閱讀情趣，提升審美品味。小說“一旦進入教材，就被賦予教學價值”。[2]準確研判小說單元的教學價值，是小說單元閱讀教學的堅實基礎。

一、小說單元的教學價值

（一）帶給學生陌生化的閱讀體驗。小說單元是對小說的專題學習，因此閱讀中了解小說特質至關重要。小說“通過人物塑造，情節、環境描述與心理刻畫等藝術手法，概括地反應社會現實生活”。小說單元的閱讀要素是“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”，指向小說的情節、環境、人物這三要素。如何關注情節、環境，為什么要關注？如何感受人物形象，為什么要感受？答案藏于學習過程中，既涉及小說內容，又涉及藝術手法，還涉及閱讀策略。小說單元教學凸顯“三位一體”，帶給學生珍貴的陌生化閱讀體驗。

（二）幫助學生積累小說閱讀經驗。教材選編的小說在人物形象、情節創設、藝術技巧等方面都很經典，堪稱范本。葉圣陶先生提出的“教材無非是個例子”理論和統編語文教材“三位一體”閱讀編排體系，都重視語文學習方法的習得和經驗積累。精讀課學習、積累、梳理小說閱讀方法，略讀課中沉淀運用方法，為學生未來自主閱讀更多的小說，積累普適性、個性化融合的閱讀經驗。

（三）助力學生涵養人文精神。梁啟超曾闡述小說的作用：“欲新一國之名，不可不先新一國之小說。何以故？小說有不可思議之力支配人道故。”[3]這句話充分說明了小說具有以文化人之大用。小說家幾乎總是將某種價值判斷、道義主張融于文字，用語言建構一個世界、一種人生。小說教學，就是教師引領學生在文字之間進進出出，理解之前從未理解過的人、體會從未經驗過的生活、情感與思想，受到正確價值觀的引領，閱讀中立德。

二、小說單元的任務群創意設計

“學習任務群本質上是一種學習方式，要求在任務驅動下，以積極主動的語文實踐建構學習生活。”[4]學習任務群的目的是促進學生學習，促進學生用語文做事。制訂單元學習任務群要從文本中來，到學生中去。“散文直抒心志之一隅，小說刻畫立體之眾生。”因為小說單元中的《橋》《窮人》《金色的魚鉤》中的主人公老支書、桑娜夫婦、炊事班長都很普通，所以我們首先確定了主題：讀普通人的故事。但他們不普通的人性熠熠生輝。本單元整體任務確定為“尋覓普通人身上的光輝”。學習任務群設立為以下幾大任務：認識一位老支書、認識一對窮人夫妻、認識一位老班長。再采用“任務卷小任務”的方式，子任務確定為：簡單厘清小說情節、真切感受人物形象、化身作者解密寫法、有板有眼評論小說。

（一）簡單厘清小說情節。用簡明扼要的語言概括出小說的主要內容，是一項非常有用的能力。這是一項溫故知新型任務。“溫故”，是指調動學生舊有的對敘事類文本概括能力。“知新”，是指訓練學生掌握厘清小說故事情節的方法。“故”是“新”的基礎，“新”是“故”的進階。

（二）真切感受人物形象。準確感受小說的人物形象，是小說閱讀的核心任務。感受小說中的人物形象經歷三個層次，分別是讀者的初識形象、文本的本體形象和作者的內心形象。三個層次的形象有重疊，也有差異。這項鑒賞型任務，要求學生在閱讀與品味中，帶著“初識形象”，感受“本體形象”，構建“內心形象”。

（三）化身作者解密寫法。課標將“文學閱讀與創意表達”任務群單獨設立，意味著二者相輔相成。小說的表達形式對學生而言，只有以寫作者的視角閱讀讀得通透，對作者創意有所洞見，才能在創意表達時學以致用。

三、小說單元的創意閱讀策略

小說單元的閱讀教學，須遵循小說閱讀的基本規律，引領學生多個維度體會小說的魅力，幫助學生形成切合實際的、好用的小說閱讀經驗。在實際教學中，教師應正確認識并規避以下問題，如故事情節模糊態、人物形象標簽化、對表達形式的探究不通透、對主旨的領悟膚淺、缺乏學習的必要過程。同時，創意設計與實施閱讀策略，賦能完成小說單元學習任務，發揮小說單元教學價值。

（一）去模糊態，落筆確認把關鍵的故事情節拎出來。避免故事情節模糊態的有效方式是落筆確認。課標要求學生“獨立閱讀散文、小說、詩歌等文學作品，能用文字、結構圖等方式梳理作品的行文思路。”[5]落筆確認，就是把小說中的人物、事件等相關信息圈點勾畫并加以篩選提煉，按照“開端——發展——高潮——結局”的順序，將情節用結構圖的形式呈現。本質上指向對文本的概括能力。學生原生態自主提煉成果，是對概括能力的展現和檢驗。教師引導優化，是歷練和發展概括能力。例如，《橋》一課，學生將情節梳理為：“山洪爆發——人們過橋——橋塌人亡——老太祭奠”。應該說還不錯，但教學不能止步于此，因為學生對情節還不夠清晰。其模糊性體現在：一是忘記了情節應為相應內容的主要人物及主要事件；二是忽略了“橋”既是課題，也是文章線索；三是沒注意貫穿全文的環境描寫。針對以上問題，教師引導學生進一步提煉優化。第一步，鎖定對的人，明確開端部分主要寫人們，發展部分主要人物是老支書而非人們。第二步，鎖定對的事，圍繞課題概括事件，開端是“找橋”，發展是“組織過橋”。第三步，鎖定對的環境，運用場景連貫法，以“山洪暴發，人們找橋”為樣例，其余標題優化為“洪水猛漲，組織過橋——木橋崩塌，父子犧牲——洪水退去，老太祭奠”。原本模糊的小說情節，因落筆確認變得清晰，既注意了整體構思、貫穿線索，還體現了場景、發展了思維。

（二）去標簽化，切己對話使鮮活的人物形象立起來。避免人物形象標簽化，最好的方法就是對話。閱讀文學作品時，“形象大于思想”，而小說尤其如此。小說以塑造人物形象為中心，因此，與人物對話，在發乎內心的觸動中感受人物形象是重中之重。

1.調動固有經驗，讀出人物形象。學生掌握了敘事類文本的閱讀經驗，如，“根據人物的動作、語言、神態，體會人物的品質”“根據動作、神態、語言，體會人物的內心世界”等。學生運用這些閱讀經驗，閱讀小說中描寫人物外貌、動作、語言、神態、心理等的關鍵語句，能夠自主讀出對人物形象的初感知、粗感知，不一定深刻、完滿，卻是閱讀過程中最真實、最原始的閱讀認知，是教師引導學生深度學習的起點。

2.鑒賞關鍵語段，讀活人物形象。只有深度閱讀，才能感受經典作品的魅力，感受人物形象亦如是。每篇小說各具特質，依據小說特質選擇人物形象是不二法門。《橋》一課，作者主要通過動作、語言、神態塑造人物形象；《窮人》一課，采取上帝視角，突出描寫主人公的心理和對話凸顯人物形象；《金色的魚鉤》則大量運用神態、動作、主人公和“我”的對話以及“我”的心理描寫表現人物。教學中緊扣文本特質，引導學生經歷將人物讀活的過程，習得將人物讀活的方法。

3.追根問底，理解中讀活人物形象。經典小說惜墨如金，言簡意豐。要能讀出簡練語言中的豐富意思，進而活化人物形象，使他不再只是一個標簽。如，《橋》一課中：“老漢喊道：‘橋窄！排成一隊不要擠！黨員排在后面！’”教學中，學生自主讀出老漢指揮有序，不少老師認為說得很好，就終結了這句話的閱讀。正確的做法應當是引領學生讀出這句話的精髓。首先，進行追問：“你怎么看出他指揮有方的？”學生細讀體會，“橋窄”是在告訴大家情況或處境，“排成一隊不要擠”是在要求大家如何做，“黨員排在后面”是要求黨員斷后，這是對亂狀的智慧處理。其次，再讓學生思考，從這三個短短的說話句，還能看出老漢是個怎樣的人。學生從“黨員排在后面”讀出了老漢堅持原則。再次，關注標點，從三個感嘆號讀出老漢的沉著鎮定。從這一“吼”，讀出了一個指揮有方、堅持原則、沉著鎮定的老支書形象。最后，通過有感情朗讀，再現形象。

感受人物形象，學生在精讀課文中一招一式地學方法，在略讀課文中充分實踐綜合運用方法，學生抵達不了的地方，教師加以點撥，以形成閱讀經驗，為學生未來閱讀更多的小說奠基。

參考文獻：

[1][5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]李文廣，文本價值的理性回歸[J].教學與管理，2012（20）：32-34.

[3]曹文軒，文學的意義[J].課程·教材·教法，2018（2）：10-17.

[4]楊九俊，什么是學習任務群[J].小學教學，2022（10）：79.