深度學習視角下的小學語文課堂有效提問策略

【摘 要】課堂有效提問與深度學習是手段與目的的關(guān)系，有效提問是引發(fā)學生認知沖突，引領(lǐng)學生思維縱深發(fā)展，激活學生高階思維的有效途徑。然而，目前小學語文課堂提問仍存在重數(shù)量、輕質(zhì)量，重師問、輕生答，重預設(shè)、輕生成的現(xiàn)實困境，提問效果難以保證。基于此，教師可在深度學習視角下，從緊抓核心問題、加強雙向互動、反思課堂教學三個方面來落實有效提問的策略，讓提問切實成為學生思維發(fā)展的助推器。

【關(guān)鍵詞】深度學習 語文課堂 有效提問

【中圖分類號】G622.42" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）15-51-04

著名心理學家布魯納認為，在課堂上為學生提供具有挑戰(zhàn)性的問題有利于學生智慧的發(fā)展。課堂提問作為一種啟發(fā)式的教學方式，是課堂教學過程的重要一環(huán)，是師生間對話的重要方式。有挑戰(zhàn)性的問題是引導學生自主思考探究，發(fā)展高階思維的重要教學手段，視為有效提問。有效的課堂提問應包含兩方面：一是以實現(xiàn)預期目標為出發(fā)點進行提問，并根據(jù)學生的回答來生成新的提問或采取更加合適的教學策略；二是作為“怎么教”的課堂提問需始終圍繞“教什么”而服務(wù)。語文課堂有效提問是以實現(xiàn)語文有效教學為旨歸，在精心預設(shè)問題的基礎(chǔ)上，針對動態(tài)的教學過程生成適切問題，引導學生主動思考進行對話，實現(xiàn)預期教學目標的過程。因此，深度學習視角下的小學語文課堂有效提問應以語文核心素養(yǎng)的落實為旨歸，通過提問來推動學生成為課堂學習的主體，促使學生在學習中思考，發(fā)展高階思維。

一、內(nèi)涵明晰與理論契合

（一）深度學習概念的內(nèi)涵

“1976年，弗倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬在 《學習的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中首次提出深度學習概念，認為采用深層方式進行學習的學生，往往具有‘更有內(nèi)在興趣、注重理解、強調(diào)意義、集中注意于學習內(nèi)容各部分之間的聯(lián)系以及系統(tǒng)地陳述問題或概念的整體結(jié)構(gòu)假設(shè)’等特征。”［1］此后，學術(shù)界掀起了對深度學習理論研究的熱潮，大批學者從思辨層面和教學語境對其展開研究。針對深度學習概念的內(nèi)涵，不同學者從不同角度給出了不同的界定。卜彩麗等人將其概念演變進行歸納，認為“研究中大致出現(xiàn)了深度學習的學習方式說、學習過程說、學習結(jié)果說，這三種理解方式也代表了深度學習發(fā)展的不同階段”［2］。在早期的研究中，大多數(shù)研究者都持學習方式說，認為深度學習是與淺層學習相對的一種學習方式。何玲和黎加厚提出：“深度學習是指在理解學習的基礎(chǔ)上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。”［3］隨著研究的深入，關(guān)注點逐漸過渡到深度學習的發(fā)生過程。“Bransford、Brown、Cocking認為，深度學習是通過讓學生真正理解學習內(nèi)容而促進長期保持，從而使學生能夠提取所學知識解決不同情境的新問題。”［4］持學習結(jié)果說的研究者則強調(diào)深度學習的目標是培養(yǎng)學生適應社會發(fā)展的核心關(guān)鍵能力。綜上所述，雖然學術(shù)界對于深度學習概念的內(nèi)涵尚未達成共識，但是對于深度學習的落腳點基本一致，即發(fā)展信息整合與知識建構(gòu)、遷移運用與問題解決、理解批判與創(chuàng)新思維的能力。

（二）深度學習與課堂有效提問相契合

問題是思維的啟動器和方向標，精心設(shè)計課堂提問能有效推進以主動參與、深層思考為特質(zhì)的深度學習。高質(zhì)量的課堂提問應該體現(xiàn)問題的開放性、導向性、驅(qū)動性，從而促進深度學習的實現(xiàn)。深度學習與課堂有效提問是目的與手段的關(guān)系，一方面，課堂有效提問是促進深度學習的重要手段與實施途徑，深度學習的實現(xiàn)離不開有效的課堂提問。小學語文深度學習強調(diào)以引發(fā)學生認知沖突和發(fā)展高階思維為課堂教學的目標，以深入的體驗、探究和對話為主要學習方式。有效的課堂提問作為重要的教學方式，能夠引發(fā)學生的認知沖突，引領(lǐng)學生思維逐漸走向深入，從而激活學生的高階思維。［5］另一方面，課堂有效提問指向深度學習。小學語文課堂提問旨在為有效教學服務(wù)，課堂教學的有效性應以學生學到什么為衡量指標，換言之，有效的課堂提問應是促進學生知識增長、能力發(fā)展的重要途徑，這與深度學習的觀點相一致，因而課堂提問是以學生深度學習的達成為出發(fā)點和落腳點。基于此，深度學習與課堂有效提問密不可分，將深度學習與課堂有效提問相結(jié)合是實現(xiàn)學生全面發(fā)展的必經(jīng)之路。

二、課堂有效提問的實然困境

（一）重數(shù)量、輕質(zhì)量

課程改革提倡在閱讀教學中踐行對話理念，雖然大多數(shù)語文教師已將此落實于課堂中，但是仍有部分課堂由“滿堂灌”變成“滿堂問”，課堂提問數(shù)量多，內(nèi)容繁瑣，以及密集的提問導致學生思考的時間不足，直接影響學生思考的質(zhì)量，錯失了對學生進行思維訓練的機會。

最普遍的現(xiàn)象就是在課堂中應答型問題多。由于小學生的大腦尚未發(fā)育完全，連續(xù)集中注意力的時間在25分鐘左右，因此在一堂40分鐘的語文課上，為了調(diào)動學生的注意力，教師通常會設(shè)計一些簡單的應答型問題，如“是不是”“對不對”等。這些問題不需要經(jīng)過學生的深思熟慮，通常是即問即答，并且以學生集體回答為主。有研究者經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：“在教師提出的問題中，有近60%的問題屬于簡單應答型問題（如回答‘是’或‘不是’）、事實型問題（如很容易從課文中直接找到明顯信息的問題）和教師隨意提問、指向不明的問題。”［6］這類問題在一堂課上偶爾出現(xiàn)確實可以活躍課堂的氛圍，刺激所有學生回答，從而回歸課堂，緊跟學習進度，但是當這類問題出現(xiàn)頻率過高時，學生的注意力則很難被再次吸引，這類問題也就沒有實質(zhì)作用了。除此之外，低水平提問也不勝枚舉，這類問題一般聚焦于學生對知識的識記與理解，如“這句話使用的修辭手法是什么”“這段話的中心句是哪句”等。雖然這種封閉式的低水平提問可以幫助學生更好掌握教學內(nèi)容，提升閱讀能力，在很大程度上去完成知識目標，但是有效的課堂提問不應局限于此，而應在于引發(fā)學生的認知沖突，幫助學生重構(gòu)知識體系，激活學生的思維。

（二）重師問、輕生答

提問是師生雙邊交流互動的過程，包括問題設(shè)計、課堂提問、學生回答、教師理答、評價反饋等環(huán)節(jié)。在部分提問過程中，除了學生作答，幾乎都是由教師進行設(shè)計與實施，學生的主體提問很難體現(xiàn)，這也導致了學生的回答機會少，并且教師理答出現(xiàn)效用缺失。崔允漷認為，高質(zhì)量的問題固然重要，有效的理答也同樣不能輕視，因為理答對于學生的學習、教師的成長和課堂文化的生成具有不可低估的價值。然而在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，部分小學語文教師在理答時存在明顯的程式化傾向，如給予“對了”“很好”等診斷性理答或是重復性理答。這種沒有明顯指向的理答行為導致學生不明白自己的答案好在哪，該如何優(yōu)化，甚至不知道錯在什么地方；教師沒有進一步追問學生或者缺乏正確的引導，導致學生的思維局限，沒有進一步思考。語文學科問題多數(shù)沒有唯一的標準答案，很多開放性的問題需要調(diào)動學生自身的認知進行理解與分析，因此部分教師會陷入兩種極端，即追求答案的多元化和答案的標準化。

此外，在“師問生答”模式下極易忽視對于學生自主提問能力的培養(yǎng)。有研究者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生有效質(zhì)疑的頻次不高。“分散在整體感知與精讀課文環(huán)節(jié)的為數(shù)不多的質(zhì)疑，僅僅局限于對字、詞、句表面意思不理解的淺層次質(zhì)疑上，學生的質(zhì)疑缺少深入的思考，未能進入閱讀的核心。”［7］

（三）重預設(shè)、輕生成

課堂教學是有計劃、有目標的教學活動，在教學之初，教師需要結(jié)合學生的學習情況、教材內(nèi)容等對教學環(huán)節(jié)進行基本的預設(shè)，制訂一整套可操作的流程。同樣，課堂提問也需要教師進行預設(shè)，緊抓核心問題來組織好整篇材料的教學，實現(xiàn)知識的鏈接。預設(shè)的重要性不言而喻，它是教師展開課堂教學與活動的基礎(chǔ)和依據(jù)，充分保障了教學過程的順利開展。在實際教學過程中，完全按照預設(shè)問題進行提問的情況屢見不鮮。但是學生作為復雜的群體、鮮活的生命，他們具備自己的思想，因而處于課堂學習中的學生的狀態(tài)是不斷發(fā)生變化的，教師也應據(jù)此不斷生成新的教學策略。然而這在課堂教學中卻難以落實，究其原因，一方面是教師未能正確認識到預設(shè)與生成的關(guān)系，即二者之間并非此消彼長，而是相輔相成的。“有效課堂提問既是精心預設(shè)的，又是動態(tài)生成的，是充分預設(shè)與動態(tài)生成的辯證統(tǒng)一。預設(shè)是生成的前提和基礎(chǔ)，生成是預設(shè)的超越和發(fā)展。”［8］另一方面是部分教師雖然能夠認識到二者之間的關(guān)系，但是缺乏生成的能力。面對復雜多變的教學過程和各不相同的學生，每一個問題的生成都充分體現(xiàn)了教師的教學機智，教學機智是內(nèi)在智慧的外在體現(xiàn)，這種能力的薄弱導致部分教師無法生成新的教學策略。在這種較為消極的教學模式下，學生的主體性被忽視，較難實現(xiàn)深度學習的目標。

三、小學語文課堂有效提問的策略

（一）緊抓核心問題，優(yōu)化問題質(zhì)量

“有研究表明，學生對知識的掌握符合二八定律，即一篇課文有80%的內(nèi)容學生自己能夠讀懂，僅有20%的內(nèi)容須教師引導和點撥。”［9］為了解決小學語文課堂教學中存在提出的問題繁瑣、思維層次低等困境，應圍繞核心問題進行問題再設(shè)計，以提高課堂效率。核心問題是指能集中、引導和調(diào)節(jié)學生初始的思考成果的問題，能引導學生思維的問題，能與教學目標保持一致的問題，能從學生那里獲得更多、更豐富的回答的開放式問題。［10］基于此，教師可以考慮問題的數(shù)量，將問題進行整合，確立牽一發(fā)而動全身的核心問題，并圍繞此核心問題展開，指向?qū)W生高階思維的培養(yǎng)。

核心問題的確立有以下途徑：一是緊扣題目來設(shè)計核心問題。文章的題目通常是對文章內(nèi)容的高度凝練，因此抓住題目來設(shè)計往往可以取得事半功倍的效果。例如在教學六年級上冊的《夏天里的成長》時，圍繞題目可以設(shè)計“夏天里有哪些生物在成長，長得怎么樣”這一核心問題，通過問題促使學生閱讀，并在閱讀中對文章內(nèi)容進行理解分析、歸納總結(jié)，實現(xiàn)思維的訓練。二是抓住文章的關(guān)鍵詞或中心段落來設(shè)計核心問題。例如在五年級下冊的《摔跤》中第三自然段對“小胖墩兒”和“小嘎子”的摔跤進行了細致的描寫，在教學這一自然段時可以設(shè)計“這兩個人物給你留下了什么印象”這一核心問題，引導學生通過文章對人物的描寫來感知人物的形象。三是挖掘矛盾點來設(shè)計核心問題。課文中的內(nèi)容有時會與學生的原有認知相悖，教師要善于利用這些矛盾之處來設(shè)計問題，引發(fā)學生的認知沖突，從而深入思考其矛盾之處，促進思維縱深發(fā)展。例如在教學五年級上冊的《父愛之舟》時，教師可以引導學生思考：人們對于父愛的印象通常是如山般沉默卻厚重，而這篇文章為什么卻以“父愛之舟”為題？通過這一核心問題，促使學生自主閱讀文章內(nèi)容，發(fā)散思維尋找問題答案，深入理解文章主旨。

（二）加強雙向互動，鼓勵學生質(zhì)疑

課堂提問是師生互動的有效手段，可以調(diào)動學生的思維，實現(xiàn)教師、學生、內(nèi)容之間的對話。“專家教師在課堂的關(guān)鍵教學環(huán)節(jié)常常會使用一問多答的方式，通過一個具有開放性的、啟發(fā)性的，且能夠調(diào)動全班思考的深度問題，鼓勵學生用自己的語言描述想法，創(chuàng)造一個開放的學習空間。”［11］這表明教師提問應該充當推手作用，更為重要的是要給學生思考的時間與空間，讓學生成為高質(zhì)量問題的回答主體。

在循環(huán)提問流程圖中（見圖1），通常的動作主體為教師提問—學生回答—教師理答，即教師與學生至少有兩次的對話，同時根據(jù)對話的結(jié)果反饋指導下一次提問。在學生作答時，應盡量遵循整體性、平等性、啟發(fā)性等原則，讓每個學生都有機會表現(xiàn)。最為重要且常被忽視的環(huán)節(jié)是教師的理答，即對學生的回答進行及時且正向的反饋。SOLO分類評價理論將學生對某個問題的學習結(jié)果由低到高劃分五個層次：前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)。對于有深度的問題，教師就可根據(jù)該理論對學生的回答進行質(zhì)的評價，由此進行科學理答，并引導學生向更高思維層級邁進。值得注意的是，無論是哪種理答方式都應以積極的鼓勵為主，并且鼓勵不應泛泛而談，而應抓住學生具體的閃光點進行表揚，同時輔之相應的追問，引導學生進一步思考，實現(xiàn)思維的發(fā)展。

在語文學科中培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力同樣重要，因此要鼓勵學生在學習中質(zhì)疑與提問。學生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)不是一蹴而就的，教師應給學生充分的時間在須知和未知上自主探究，對文本的不解之處進行提問，為學生創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑的機會，同時要給予具體的指導，讓學生不斷向文章的深意探尋。在學生發(fā)現(xiàn)問題能力較弱時，教師可以逐漸引出矛盾沖突點，引起學生發(fā)問，循序漸進，切實提高學生的質(zhì)疑能力，優(yōu)化學生的思維品質(zhì)，讓學生完成發(fā)現(xiàn)問題—探究問題—解決問題的過程。

（三）反思課堂教學，動態(tài)生成問題

課堂教學是一個復雜多變、不斷生成不確定因素的過程，在這樣動態(tài)生成的課堂教學情境中，要求教師用動態(tài)發(fā)展的眼光去對待教學中出現(xiàn)的問題。課堂教學提問也應該基于情境的變化與預設(shè)不斷動態(tài)生成問題，及時優(yōu)化課堂教學。

動態(tài)生成問題的能力來源于教師的教育智慧，這是由每一次對于教學活動的反思和下一次的行動而培育的，因此教師不應焦慮于對課堂的把控和課堂目標的實現(xiàn)情況，而應基于每一次不同的情境，反思自己的教學行為與提問方式，這樣才能有效提升自己的內(nèi)在教育智慧，并外在表現(xiàn)為教學機智。對于小學語文課堂而言，課堂提問與學生的回答情況多樣且復雜，教師應總結(jié)課堂上的情境與處理方式，提升專業(yè)素養(yǎng)，從而在接下來的教學過程中能夠及時根據(jù)課堂進度與學生的實際情況調(diào)整問題的設(shè)計，向?qū)W生拋出更加契合的思考點，讓學生實現(xiàn)思維的縱深發(fā)展。

綜上所述，深度學習視角下的小學語文課堂提問指向?qū)φZ文知識的理解整合和自主構(gòu)建，指向?qū)W生問題解決能力、遷移運用能力和創(chuàng)新思維的發(fā)展。基于目前課堂提問存在的實際困難，教師要深入理解深度學習理念并將其貫徹于課堂提問，乃至整個教學過程中，如此才是真正以學生為主體，落實學生核心素養(yǎng)培育的根本路徑。

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