指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)實(shí)踐研究

摘 要：深度學(xué)習(xí)是一種基于外在引導(dǎo)的批判性、建構(gòu)性、遷移性理解學(xué)習(xí)模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的主體投入。指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)意在通過“教”的變革實(shí)現(xiàn)“學(xué)”的全方位、多層次、系統(tǒng)性的深入與優(yōu)化?；诖?，文章在概述深度學(xué)習(xí)概念的基礎(chǔ)上，從真實(shí)高效、主動建構(gòu)、靈活引導(dǎo)三個方面分析了指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)特征，而后結(jié)合具體教學(xué)案例，從巧用高階思維訓(xùn)練、優(yōu)化單元主題設(shè)計(jì)、創(chuàng)設(shè)多元學(xué)習(xí)情境三個角度探討了指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；深度學(xué)習(xí)；閱讀教學(xué)；高階思維

中圖分類號：G427 " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號：2097-1737（2025）01-0027-03

1976年，瑞典哥德堡大學(xué)學(xué)者弗倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬發(fā)表了《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》，首次提出了“深度學(xué)習(xí)”的概念。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程影響學(xué)習(xí)結(jié)果，深度學(xué)習(xí)應(yīng)伴隨著認(rèn)知的提高及思維的升階。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）中的深度學(xué)習(xí)，是指學(xué)生在教師的引導(dǎo)下開展具有真實(shí)性、全聯(lián)結(jié)、升維式特征的理解學(xué)習(xí)活動，其以復(fù)雜問題的解決為出發(fā)點(diǎn)，以核心素養(yǎng)為架構(gòu)，以培養(yǎng)高階思維為核心，最終指向?qū)W生的全面發(fā)展[1]。

一、指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)特征

（一）真實(shí)高效

“真實(shí)”，即學(xué)習(xí)過程的全身心投入及學(xué)習(xí)內(nèi)容的“全結(jié)構(gòu)聯(lián)結(jié)”[2]。高效，即閱讀容量大，思維從低階到高階發(fā)展。區(qū)別于碎片化的閱讀，指向深度學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師的“教”要遵循閱讀規(guī)律，

學(xué)生的“學(xué)”要注重結(jié)構(gòu)優(yōu)化，要體現(xiàn)閱讀內(nèi)容的完整性[3]。

（二）主動建構(gòu)

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)對原有知識的整合與重構(gòu)，是一種融入創(chuàng)意的信息加工過程。它擴(kuò)大了學(xué)生的課堂活動參與面，促進(jìn)了學(xué)生對課堂問題的有效反饋。學(xué)生通過自設(shè)目標(biāo)、任務(wù)驅(qū)動、提出問題、交流合作等，能夠?qū)崿F(xiàn)對文本的深度解讀與有效重構(gòu)[4]。

（三）靈活引導(dǎo)

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在自身閱讀基礎(chǔ)、閱讀習(xí)慣、閱讀策略等因素基礎(chǔ)上所開展的一種全身心投入的學(xué)習(xí)行為。它要求教師密切關(guān)注學(xué)生的心理需求及個體差異，并針對學(xué)生在閱讀過程中遇到的困難與疑惑給予指導(dǎo)，讓學(xué)生能靈活調(diào)整并逐漸優(yōu)化閱讀方法，同時(shí)實(shí)現(xiàn)思維的不斷深化與升階。此外，教師要給學(xué)生留出足夠的思考空間，激發(fā)學(xué)生的閱讀探究欲，或串聯(lián)教材單元知識點(diǎn)，提高學(xué)生的閱讀效能，或總結(jié)文本閱讀感悟，培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力，提高其閱讀素養(yǎng)。

二、指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)策略

（一）巧用高階思維訓(xùn)練，增加閱讀深度

思維能力是語文學(xué)科核心素養(yǎng)之一，體現(xiàn)著學(xué)生的深度學(xué)習(xí)效果[5]。《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的總目標(biāo)提出，學(xué)生既要“豐富語言經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)語言直覺，提高語言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，提高形象思維能力”，又要“初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法”。小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的高階思維訓(xùn)練就是讓學(xué)生針對文本信息綜合運(yùn)用類比與遷移、批判與反思、發(fā)散與創(chuàng)新等多種思維方式，深入文本細(xì)節(jié)，揣摩寫作意圖，感悟主旨表達(dá)，以此實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

1.批判性思維訓(xùn)練，解決復(fù)雜問題

小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)旨在讓學(xué)生在閱讀中形成批判性思維。只有對權(quán)威觀點(diǎn)不盲從才能實(shí)現(xiàn)獨(dú)立思考，只有對教材既定結(jié)論不迷信才能做到深入探究。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)積極培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，鼓勵其提出問題，引導(dǎo)其用批判的眼光看待問題，并啟發(fā)其在閱讀中探究復(fù)雜問題，并尋求相應(yīng)的解決方法。

例如，在統(tǒng)編語文五年級（上冊）《落花生》一課的教學(xué)中，圍繞“理解含義深刻的句子”這一難點(diǎn)，教師讓學(xué)生從“種花生—收花生—吃花生—議花生”的行文脈絡(luò)入手，思考“前面的種花生、收花生、吃花生略寫，而議花生詳寫，這樣安排有何用意？”這一問題，并通過“議花生”這部分內(nèi)容由表及里地了解花生的可貴之處，聚焦父親贊美花生的話，感悟以物喻人的寫法，從而理解“人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”

的深刻哲理。

2.發(fā)散性思維訓(xùn)練，培養(yǎng)創(chuàng)新能力

指向深度學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)需要教師科學(xué)研判實(shí)際學(xué)情，在解讀文本的基礎(chǔ)上開展發(fā)散性思維訓(xùn)練，讓學(xué)生充分發(fā)揮想象力，有效聯(lián)系實(shí)際，學(xué)會在閱讀中進(jìn)行類比遷移。通過這種發(fā)散性思維訓(xùn)練，學(xué)生能實(shí)現(xiàn)從低階思維到高階思維的發(fā)展，以及獲得創(chuàng)新能力的發(fā)展。

例如，在統(tǒng)編語文三年級（下冊）《守株待兔》一課的教學(xué)中，學(xué)生從后世對“宋人”守株待兔的評價(jià)入手解讀寓言故事，理解了故事蘊(yùn)含的道理：

不愿付出努力，期望僥幸獲得意外成功，并不可取。在理解寓言內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，教師可引導(dǎo)學(xué)生深入細(xì)節(jié)，對寓言所蘊(yùn)含的道理展開思考。有的學(xué)生提出：“從‘釋其耒而守株’可以看出，拿著農(nóng)具在田間勞作與‘守株’相比，顯然后者更輕松。在勞和逸之間，人們更愿意選擇后者，這很正常?！八稳恕钡目杀幉辉谟谒靡輴簞冢谟谒p易為了僥幸的收獲而致田地荒蕪，但‘兔不可復(fù)得’。寓言未必是批判好逸惡勞，而是諷刺那些死守教條而不知變通，且不能積極主動創(chuàng)造成果的人?！痹诳隙▽W(xué)生對寓言故事獨(dú)辟蹊徑的理解的基礎(chǔ)上，教師可以讓學(xué)生聯(lián)系寓言故事，深入思考宋人“釋其耒而守株”

的意圖與結(jié)果，在發(fā)散思維的同時(shí)增加閱讀深度。

（二）優(yōu)化單元主題設(shè)計(jì)，形成閱讀體悟

結(jié)合單元主題開展閱讀教學(xué)，能從根本上革除傳統(tǒng)閱讀教學(xué)淺層化、碎片化、單一化的弊端，能推動學(xué)生從宏觀角度感知主題內(nèi)涵，理解文本編排特點(diǎn)，從微觀角度進(jìn)行細(xì)節(jié)品讀，豐富審美情趣，提高深度學(xué)習(xí)能力。

1.單元主題統(tǒng)領(lǐng)，宏觀閱讀感知

單元主題統(tǒng)領(lǐng)下的閱讀教學(xué)有利于培養(yǎng)學(xué)生的宏觀架構(gòu)及閱讀整合能力。隨著學(xué)生閱讀視野的開闊，其閱讀體驗(yàn)也將更多元化，閱讀建構(gòu)也更縱

深化。

例如，在統(tǒng)編語文五年級（下冊）《祖父的園子》一課的教學(xué)中，學(xué)生雖然能感受到祖父園子景色的絢麗多姿，體會到“我”和祖父在園子中自由自在的狀態(tài)，但是對作者寄寓其中的情感卻難以領(lǐng)會。對此，教師可從單元主題“多彩的童年生活”入手，

讓學(xué)生憶往昔、談童年，感受童真童趣。在此基礎(chǔ)上，教師可再引導(dǎo)學(xué)生深入文本感知作者蘊(yùn)藏在文字里的情感，解讀其對祖父的園子的特殊情感。園子里的景物五彩斑斕，洋溢著快樂與自由，充滿愛與回憶?！拔摇备娓冈曰ā尾?、鏟地、辨認(rèn)谷

子、摘黃瓜、追蜻蜓、采倭瓜，其實(shí)這不是在跟著祖父勞作，而是在園子里“嬉戲”或“胡鬧”。教師可對此向?qū)W生提問：“面對‘我’的胡鬧，祖父的表現(xiàn)是什么樣的？文中哪個字最能體現(xiàn)祖父的‘笑’？聯(lián)系生活體驗(yàn)，如果你在嬉戲，在玩耍，在胡鬧，大人并沒有聲色俱厲地斥責(zé)，也沒有嚴(yán)肅勸說，反而是在旁邊‘大笑起來’‘還在笑’，你會有什么感受？”在對問題的思考中，學(xué)生能宏觀地感受到對于作者而言祖父的園子是童年的樂土，承載著童年的快樂和自在，從而對主題有更深入的理解。

2.從單篇到群文，有效對比聯(lián)系

在指向深度學(xué)習(xí)的語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)結(jié)合單元主題巧妙開展“1＋X”群文閱讀，引導(dǎo)學(xué)生從單篇閱讀走向群文閱讀。在多文本閱讀中，學(xué)生能深化理解，通過聯(lián)系與比較不同文本，運(yùn)用跳讀、精讀、泛讀、細(xì)讀等梳理整合文本，并采用圈點(diǎn)勾

畫、批注等方式，加深對文本細(xì)節(jié)的感悟與理解。

例如，在講授統(tǒng)編語文五年級（上冊）《父愛之

舟》時(shí)，教師可根據(jù)“舐犢情深”的單元主題，緊扣“體會作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”的語文要素，在《慈母情深》一課的教學(xué)中為學(xué)生設(shè)計(jì)“概括場景—品味細(xì)節(jié)”的驅(qū)動任務(wù)：回顧“我”

夢中出現(xiàn)的七個場景，品味“愛”的細(xì)節(jié)，對比理解

《慈母情深》與《父愛之舟》中的愛的特點(diǎn)，感悟母愛的細(xì)膩無私，體會父愛的深沉偉大；對比《慈母情深》中“母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機(jī)板上了，立刻又陷入手腳并用的機(jī)械忙碌狀態(tài)”的細(xì)節(jié)描寫，圍繞

“父親那彎腰低頭縫補(bǔ)的背影”發(fā)揮想象描繪場景，

品讀父愛的細(xì)節(jié)。學(xué)生發(fā)揮想象描繪場景的過程，

實(shí)際上也是在進(jìn)行閱讀再創(chuàng)造，并由此實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。

（三）創(chuàng)設(shè)多元學(xué)習(xí)情境，豐富閱讀體驗(yàn)

在指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師需要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律及思維特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)多元學(xué)習(xí)情境，讓課堂探究由淺入深。只有這樣，學(xué)生才能豐富閱讀體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

1.創(chuàng)設(shè)智慧情境，強(qiáng)化閱讀感受

指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)既要能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的持續(xù)提高，思維品質(zhì)的不斷升階，又要能促進(jìn)情感的逐漸深化。教師將現(xiàn)代信息技術(shù)融入閱讀教學(xué)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)智慧學(xué)習(xí)情境，能讓閱讀課堂走向多元化、個性化、智慧化，從而優(yōu)化學(xué)生的閱讀效果。

例如，在統(tǒng)編語文五年級（下冊）《梅花魂》的教學(xué)中，教師利用智慧課堂的講評功能，引導(dǎo)學(xué)生分享關(guān)于梅花的古詩詞，結(jié)合“不要人夸好顏色，只留清氣滿乾坤”“冰雪林中著此身，不同桃李混芳塵”等詩句，初步感知桃花千姿百態(tài)、香味濃郁的外在特征，理解梅花蘊(yùn)含的不畏嚴(yán)寒、不怕風(fēng)欺雪壓的品格。在“品讀梅花”的過程中，教師讓學(xué)生聚焦課文中外祖父的三次落淚以及外祖父贈“我”

的兩件物品上：外祖父教讀詩詞而傷感流淚，因不能歸國而難過流淚，臨別思鄉(xiāng)而深情流淚，外祖父的淚水中有游子漂泊異國他鄉(xiāng)的無限傷感，有對祖國的深深眷戀；外祖父送“我”墨梅圖和梅花手絹，

是為了讓“我”保持梅花的秉性，保持中國人的氣節(jié)，同時(shí)也表明外祖父希望“我”把他對祖國的眷戀之心帶回祖國。在此基礎(chǔ)上，教師可創(chuàng)設(shè)智慧情境，讓學(xué)生通過AR“穿越時(shí)空”，對話外祖父：“身在異國他鄉(xiāng)，您為什么對梅花情有獨(dú)鐘？讀唐詩宋詞時(shí)您的內(nèi)心感受？當(dāng)您疼愛的外孫女弄臟了您的墨梅圖時(shí)，您為什么大發(fā)雷霆？在碼頭送別時(shí)，您為什么將梅花手絹送給外孫女？”如此一來，學(xué)生走進(jìn)了外祖父的精神世界，能夠更加深入地理解梅花“不管歷經(jīng)多少磨難，不管受到怎樣的欺凌，從來都是頂天立地，不肯低頭折節(jié)”的內(nèi)涵，從而深刻體會到“梅花魂”的象征意義。

2.創(chuàng)設(shè)活動情境，趣味閱讀互動

活動情境有助于調(diào)動學(xué)生豐富的情感與思維，

使其結(jié)合自身生活體驗(yàn)，深入輕松自在的閱讀氛圍中，在故事串聯(lián)中理解文本，在識字闖關(guān)中積累

語言，在角色扮演中豐富體驗(yàn)，在科學(xué)探秘中提高認(rèn)知。

例如，在統(tǒng)編語文三年級（上冊）《聽聽，秋天的聲音》的教學(xué)中，為加深學(xué)生對詩歌語言美、韻律美、畫面美的體悟，教師可讓學(xué)生從下列情境活動中任選其一，小組合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)：（1）聽秋之

聲——聲情并茂，詩歌朗誦活動；（2）繪秋之景——詩畫交融，給詩歌配圖活動；（3）演秋之韻——角色扮演，感悟秋之韻味活動。在多元活動情境中，學(xué)生可以閱讀詩歌、畫出詩歌、演繹詩歌，既訓(xùn)練了情感思維與創(chuàng)新思維，又在語言建構(gòu)的同時(shí)獲得了深刻的審美體驗(yàn)，感受到了秋天絢麗多姿的景色，體會到了詩人對秋景的贊美與喜愛之情，實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。

三、結(jié)束語

在指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師要從傳統(tǒng)的知識占有、理解與記憶，轉(zhuǎn)變?yōu)樾麻喿x語境下的信息提取、整合與重構(gòu)，促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)從低階思維到高階思維的躍遷。在教師深入探究“教”

之道的同時(shí)，學(xué)生應(yīng)積極探索“學(xué)”之法，從被動接受到主動探究，從有效理解到高效建構(gòu)，從理解性閱讀到個性化閱讀，真正實(shí)現(xiàn)閱讀中的信息深度加工及文本深度挖掘，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

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作者簡介：王靜（1988.11-），女，甘肅鎮(zhèn)原人，

任教于甘肅省慶陽市鎮(zhèn)原縣開邊鎮(zhèn)蘭岔小學(xué)，一級教師，本科學(xué)歷。