基于具身認知的小學繪本閱讀：價值、特征及實踐路徑

當前，國家大力倡導學生閱讀能力的培養，繪本作為小學生閱讀的主要內容之一，對其閱讀興趣激發、閱讀能力培養具有重要價值。然而，當前的繪本閱讀還存在一些問題，如繪本內容選取成人化傾向、繪本教學理性化、閱讀場地單一化等，這些問題的歸因有一個共通點，即未將學生的主體性和身體體驗作為認知的重要組成部分，繪本教學活動趨向“離身性”。小學生處在形象思維階段，其認知對具體物體和真實情境的依賴性較強，“離身性”的繪本教學最終會導致學生繪本閱讀興趣低下、閱讀感受窄化、閱讀成果固化等問題。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，要從學生語文生活實際出發創設豐富的情境，增強實踐性。由此，面向小學生的繪本閱讀需由“離身性”向“具身性”轉變，讓學生的身體和經驗參與閱讀活動，真正構建學生本位的繪本閱讀。

一、小學繪本具身閱讀的價值

閱讀是閱讀者與作者、自身以及以往生活中經歷的人與事的對話，[1]是學生認識世界、認知自我的方式。繪本又稱“圖畫書”，因其圖文并茂、易于理解而成為近年來小學生閱讀的重要內容。而繪本具身閱讀，是指基于具身認知理論，將兒童的身體感官和具身體驗納入閱讀活動的全過程，使其成為兒童閱讀理解的基礎，從而完成兒童對閱讀內容的有意義建構的一種閱讀活動。兒童繪本的具身閱讀對克服傳統閱讀活動存在的問題具有重要價值。

（一）轉變繪本閱讀理念誤區

傳統認知科學認為，身體和心靈是分開的，身體只是心靈的容器，心靈才是一個人認知的根本。這種觀點始于古希臘哲學家蘇格拉底、柏拉圖，他們都主張“身體是靈魂得以進化、自由的絆腳石”， [2]將世界分為主客、身心二元對立的世界，認為認知過程僅與心智相關，與身體無關。受二元認知論的影響，傳統的繪本閱讀在理念上將學生的閱讀過程視為一種單方面的、靜態的認知過程。而第二代認知科學提出具身認知理論，梅洛-龐蒂認為心智是以具身的形式與世界發生聯系，具有具身性。因此，繪本具身閱讀將推動傳統閱讀理念的轉變，閱讀材料的選取、教學活動方式以及閱讀環境的構造等都需要基于學生的具身參與來展開。

（二）豐富繪本閱讀教學方式

受傳統二元認識論的影響，閱讀活動被認為是脖子以上的活動，身體活動圖式在認知過程中沒有價值。因此，繪本閱讀教學大多采取“視聽”型的教學方式，注重對文本本身的理解以及背后所蘊含的價值取向的傳授，將閱讀局限于文本世界，忽視了與學生真實生活的連接。而具身認知理論認為身體是認知的前提，認知是通過身體各種感官在環境中的交互體驗而形成。[3] 認知與語言心理學家Glenberg 也提出“索引假說”，他通過實驗發現讀者將文字“索引”或者“映照”到該文字所代表的物件上的過程越完善，就越容易實現語言的理解。由此可知，身體和體驗在小學生的閱讀理解過程中有著非常大的作用。繪本的具身閱讀能改變“視聽”為主的教學方式，創設具體的生活情境，調動學生的感官和身體參與，從而建立起真實的閱讀理解與認知。

（三）重構繪本閱讀效果評價

傳統繪本閱讀傾向于認知結果應該是顯性的，因此更注重結果性評價，即學生閱讀繪本后，是否理解了故事所蘊含的道理、是否學會了某一類問題的解決方式或者認識了哪些生字。而具身認知認為認知是在身體與認知活動以及環境的不斷交互中生成的，且這一過程是動態的、多元的、持續的。學生的閱讀理解不因某一次閱讀活動的結束而結束，而是一個持續、反復、不斷深入的螺旋式生成過程。因此，具身認知視角下的小學繪本閱讀評價，更加注重過程性評價，評估在這一過程中身體、情感體驗等的參與度和完成度，且注意這些體驗在下一次閱讀活動中的運用和進一步生成。

二、小學繪本具身閱讀的特征

具身認知理論應用于小學繪本閱讀，能打破從文字到文字的閱讀模式，使閱讀與學生的生活、體驗關聯起來，實現從單一認知活動向有意義的認知建構的轉向?；诰呱碚J知理論，小學繪本具身閱讀應具備以下特征。

第一，體驗性。具身認知認為身體的參與對認知有著重要的作用，人是以“體認”的方式來認識這個世界的，我們所認知的概念、推理等是“由我們的身體經驗所形成，”[4]“感覺運動的體驗在具身認知的框架中扮演著關鍵的角色?！盵5] 小學繪本的具身閱讀要求盡可能多地創設生活經驗情境，設計多種感官可參與的閱讀活動，讓學生能夠在具身的情境中，代入身體或者情緒的體驗，形成具身模擬，從而形成與生活經驗相連接的有意義的認知。

第二，交互性。具身認知認為心智存于大腦，大腦存于身體，而身體又嵌套在環境中，認知是“嵌入環境中的認識主體的實時適應活動，是一個系統事件”[6]，是在身體、心智和環境持續交互、動態開放中逐漸形成的。因此，小學繪本具身閱讀不是簡單地選取閱讀內容，組織閱讀活動，而是要充分考慮到閱讀者、閱讀內容、閱讀方法、閱讀環境等因素的綜合交互作用，要有意識創設利于閱讀者具身體驗的物理環境，創設便于閱讀者與教師、同伴交流的情感心理環境。

第三，生成性。具身認知認為“認知不是一個預先給予的心智對預先給予的世界的表征”，而是“在‘在世存在’施行的多樣性作用的歷史基礎上的世界和心智的生成”。[7] 即認知不是一個預定的心智對于一個預先創設的世界的靜態化表征，而是身體在具體的環境中，通過一定的實踐活動對表征對象形成的意義建構。因此，具身視角下的繪本閱讀不是提前預設好所有的閱讀目標、活動內容以及閱讀將達到的效果，而是懷著開放的心態，接納閱讀過程中具體的生成，并且不過分重視終結性的成果評價，允許閱讀效果的延展性和生成的滯后性。

三、小學繪本具身閱讀的實踐路徑

基于上文，小學繪本具身閱讀可運用具身認知的理論，從閱讀內容的選取、閱讀活動的開展、閱讀環境的創設以及閱讀效果的評價等方面，進行優化與實踐。

（一）基于認知主體選取閱讀內容

具身認知理論強調身體參與和具身體驗在認知中的重要作用，因此學生的繪本閱讀不是被動地接受，而是基于個人具身的參與將身體體驗和以往的生活經驗與繪本中的內容發生連接，從而豐富其認知理解和情感體驗。因此，學生作為認知主體，是一個最重要的考量標準。在選取繪本的時候，要以認知主體為本，綜合考慮其年齡階段和認知特征等。

首先，基于認知主體本身，選取能夠與其生活經驗相連接、便于身體體驗發生的繪本，而不是選取成人認為有用的繪本。圖畫書的一個重要取向就是兒童本位，而圖畫書的好壞，取決于書里的語言是否豐富、有內涵、有實在感，能否引出兒童的生活體驗，讓他們能有所共鳴。[8]其次，根據認知主體的年齡階段，選取符合該認知階段特征的繪本。研究表明，具身閱讀策略在低齡兒童身上的閱讀效果明顯，在思維得到一定發展的高齡兒童身上則稍弱。[9]因此，對于小學低年段的學生，因其想象力還處于不斷發展中，更依賴身體操作和感知覺運動來建立對客觀世界的理解和認知，可以選取具身性強的、圖畫更多的繪本；對于小學中高年段的學生，其想象操作力增強，可以選取文字稍多且便于想象操作的繪本。

（二）構建多模態繪本閱讀活動

多模態是指綜合利用聽覺、視覺和觸覺等三個或三個以上的感官，通過語言、聲音、顏色、圖像等多種模態符號創造和傳達意義的方式。[10]具身認知視角下的概念隱喻理論認為，主體可以通過身體體驗對抽象概念進行形象化表征，且可以“利用具體的經驗和范疇來思考和理解抽象的范疇。”[11]如我們可以通過抓握這一個動作來理解“一切盡在掌握中”的抽象概念，還可以通過身體感受到的溫度概念來表達人際情感概念，如“熱情”“冷漠”等。

小學生處于具體和形象思維為主的階段，可以構建多模態的閱讀活動，調動身體和感官參與，創設具象的、貼近生活經驗的情境，增強他們的具身體驗感，從而深化學生的認知和情感體驗。可設置角色扮演、故事猜測、戲劇展演、繪本創編等實踐活動，旨在通過“演”“看”“說”“唱”“畫”等多模態的閱讀方法，讓學生更加立體多元地感受閱讀內容，體驗閱讀樂趣。如繪本“Take a Smell”，通過特殊的技法，讓每個物體的圖片頁都有該物體的味道，在帶領學生閱讀該繪本時，可以充分調動他們的感官，聞一聞，摸一摸，看一看，觀察不同的東西顏色、形狀、味道都有什么不一樣；還可以延展到課外，觀察生活里、自然中不同事物的顏色、味道，培養其觀察理解的能力。又如《我把媽媽變成了鱷魚》的繪本閱讀，可以設置沖突情境，讓孩子們進行角色扮演，具身體驗當自己是小男孩菊千代和媽媽，感受不同的站位思維的不同，從而理解媽媽嘮叨背后的愛。

（三）創設交互式閱讀環境

具身認知認為，“整體不只限于有機體本身，還與其所處環境相互作用有關。一個機體的各個部分及該有機體周圍的環境，便構成了一個系統?！盵12]由此可知，基于具身認知的閱讀環境不是一個單一的場館或者場地構建，而是要將閱讀活動的主體、閱讀活動、閱讀要素、閱讀環境等有機結合，成為一個可以交互的整體。學生只有在能夠具身參與且主動體驗的基礎上，才能夠真正建構有意義的認知。學生的主動參與和互動，是閱讀環境構建的關鍵。

交互式閱讀環境的創設需要包括以下幾個要素：首先是外部物理環境，包括符合學生興趣和認知特征的豐富繪本、便于具身體驗的多樣化教具、多樣化的閱讀支撐資源。如艾登所說，一個好的兒童閱讀環境，繪本要放在兒童隨手可觸的地方，要便于兒童拿取，[13]而教具也要與繪本內容息息相關且具有一定的延展性，方便兒童通過具身操作教具的方式建構起對文本內容的表征；除此之外，外部環境還包括了諸如虛擬現實設備、各種多媒體資源等，可以進行場景再現、實景模擬，這些都是兒童閱讀具身體驗的重要途徑。現在許多公共圖書館都創設了相應的文化體驗空間，方便讀者開展游戲型、實感型、實境型閱讀活動，如廣州深圳的“幾何島時空旅行體驗”提供線上、線下的教育和閱讀場景體驗；河南省少兒圖書館的六一活動，提供活字印刷、拓印、牡丹瓷展示等實地體驗活動。[14] 繪本具身閱讀可以多效利用這些社會文化場館資源，有效豐富學生的具身體驗途徑。其次是內部心理環境，如學生與周圍同伴或者教育者的交流對話氛圍、良好的閱讀文化氛圍等。良好的閱讀環境，要便于學生的主動參與和互動，其中互動便包括了與身邊同伴、與教師或者父母親切友好的交流。除此之外，各類社會閱讀推廣活動、閱讀分享活動、繪本精讀活動、親子故事會、校園閱讀節等活動，也有利于創設兒童具身參與的閱讀大環境。

（四）注重生成性閱讀結果評價

由上面的生成性特征可知，具身閱讀不是學生原封不動地接受教師、父母對繪本的講述，相反，他們是閱讀的參與者和生產者。在閱讀過程中，學生會不斷通過具身體驗和模擬，對繪本內容生成屬于自己的認知理解與情感體驗。這樣的認知和情感體驗，帶有個人色彩，且生成的速度和程度因人而異，總體來說是一個長期的、多元的、不斷深入的過程。因此，用統一的、即時性的、終結性的評價來判斷所有閱讀活動的效果顯然不合適。這要求我們的閱讀活動，不要過于嚴格地預設閱讀過程中學生的具身體驗結果、閱讀應抵達的目的地，而是將更多的注意力放到學生閱讀過程中的感官和身體的參與度、興趣和情感的激發度、認知和理解的生成度等方面。

總體來說，可以以預設目標為基礎，用以保證閱讀的基本質量，即預設一個大體可實現的目標，如理解一本繪本的基本主題和內容；同時擁抱生成，引導學生繼續往縱深走，在理解繪本基調的同時，結合個人的具身體驗和生活經驗，生成屬于自己獨特的認知理解和情感體驗。這使得我們在評價學生閱讀效果時，既要注重結果性評價，又要注重學生在閱讀過程中的表現性評價，給他們以生成空間，接納多開放元的閱讀理解和認知建構。

綜上所述，具身認知視角下的小學繪本閱讀，可以轉變傳統“離身性”的閱讀理念，豐富閱讀教學活動，重視學生的生成性閱讀成果。教師需要基于具身閱讀的特征，從學生本位來選取閱讀內容，盡可能組織多模態的閱讀活動，讓學生在充滿交互可能的環境中進行閱讀，給閱讀成果留足生成的空間，讓閱讀活動真正地深入學生的身心。

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作者系《新課程評論》雜志編輯