整本書閱讀：教師如何為？何以可為？

《教師如何導(dǎo)讀：整本書閱讀教學(xué)導(dǎo)論》

胡根林 著

南海出版公司2022 年6 月出版

自從新課標(biāo)發(fā)布以來，對整本書閱讀的實(shí)踐與研究一直熱度不減，有關(guān)整本書閱讀教學(xué)的疑惑也不少。胡根林老師立足課程標(biāo)準(zhǔn)，在關(guān)注學(xué)生整本書閱讀困惑基礎(chǔ)上，嘗試為教師整本書閱讀教學(xué)指導(dǎo)提供實(shí)操性方案。胡根林老師對于整本書閱讀教學(xué)思考的維度是多元的，從整本書閱讀的內(nèi)容選擇、指導(dǎo)理念、課程構(gòu)建、教學(xué)課型、教學(xué)途徑等方面都進(jìn)行了探索，對一線教師具有重要的指導(dǎo)意義。

一、立足課程標(biāo)準(zhǔn)，探索教學(xué)價(jià)值與目標(biāo)

從此書的題目可以看出，胡根林老師著眼于教師的“教”。整本書閱讀作為任務(wù)群之一，其重要性毋庸置疑，但更讓一線教師困惑的是教什么、怎么教、學(xué)生學(xué)得怎么樣等一系列問題。“教什么”并不只是“教什么書”的問題，更是“教這本書的什么”的問題，這就涉及對一本書的教學(xué)價(jià)值的思考。“怎么教”的問題指向的是采用的方法、達(dá)到的目標(biāo)，這是施教者在教授整本書閱讀之前要思考清楚的重要問題。“學(xué)生學(xué)得怎么樣”是要在整本書閱讀階段性結(jié)束之后，施教者要科學(xué)地對學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評價(jià)，對學(xué)習(xí)成果進(jìn)行科學(xué)評定。

那么，整本書閱讀施教者要教什么？選定一本書后要“教這本書的什么”？胡根林老師區(qū)分了一本書的“原生價(jià)值”與“教學(xué)價(jià)值”，明晰了二者之間的關(guān)系。原生價(jià)值是源頭，教學(xué)價(jià)值要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)或教材，以及學(xué)生的接受能力等因素進(jìn)行部分保留或者增值。整本書閱讀所選用的書具有經(jīng)典性，經(jīng)典名著的原生價(jià)值是多維的，胡根林老師概括為文學(xué)價(jià)值、思想價(jià)值、文化價(jià)值和教育價(jià)值。教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)也是多樣的，可以是對原生價(jià)值的直接襲用，可以是對部分原生價(jià)值的有意強(qiáng)化，也可以是對原生價(jià)值的部分消解。原生價(jià)值的直接襲用與有意強(qiáng)化較易理解，書中指出《紅巖》的原生價(jià)值包含對英雄人物的細(xì)致刻畫，以及展現(xiàn)出來的英雄氣概，具有較強(qiáng)的文學(xué)價(jià)值和教育價(jià)值，在教學(xué)價(jià)值的選擇上可以選擇鑒賞人物、培養(yǎng)赤誠的愛國情懷等；有意強(qiáng)化指在面對具有豐富原生價(jià)值的經(jīng)典時(shí)，可以有所側(cè)重，比如說《三國演義》兼具史學(xué)價(jià)值與文學(xué)價(jià)值，教學(xué)價(jià)值的確定可以側(cè)重故事情節(jié)、人物形象等文學(xué)價(jià)值。對原生價(jià)值的部分消解值得我們注意，部分消解指的是要消解部分與現(xiàn)實(shí)文化和日常生活相背離的價(jià)值觀，當(dāng)然，面對此種價(jià)值觀可以直接舍棄，也可以拿出來與學(xué)生深入剖析，指出其有害之處。因此，教學(xué)價(jià)值的選擇與判定是靈活的，要考慮文本的價(jià)值特點(diǎn)、學(xué)生的接受能力等各個(gè)方面。對施教者來說，教學(xué)價(jià)值的確立可能更多是憑著經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的，是不自覺的，胡根林老師將原生價(jià)值與教學(xué)價(jià)值的關(guān)系梳理清楚，有助于教師自覺地結(jié)合文本、學(xué)生等各方面因素，形成更加準(zhǔn)確的教學(xué)價(jià)值。

胡根林老師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，對整本書閱讀的總體要求、學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容、教學(xué)提示三個(gè)方面進(jìn)行了詳細(xì)分析。并以此為出發(fā)點(diǎn)，嘗試確立了統(tǒng)編高中語文必修教材的兩部經(jīng)典即《鄉(xiāng)土中國》與《紅樓夢》的閱讀教學(xué)目標(biāo)。值得注意的是，胡根林老師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)“整本書閱讀與研討”任務(wù)群中的“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”，對《高中語文教師教學(xué)用書》中的教學(xué)目標(biāo)均作了補(bǔ)充與完善。這對施教者來說無疑是一個(gè)很好的表率，要耐下性子研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，比照教學(xué)價(jià)值，形成相對完善的教學(xué)目標(biāo)。

二、構(gòu)建課型體系，明晰文本讀法

胡根林老師在書中花了大量篇幅，列舉多種課例，意在指明整本書閱讀的方法問題，即教師怎么教的問題。整本書閱讀方法的探索成果較為豐富，書中對重要的成果進(jìn)行了介紹，有指導(dǎo)理念層面的思考，有課程建構(gòu)層面的研究，有一般策略方面的探討，有教學(xué)途徑、手段方面的探索，有具體策略方面的實(shí)踐。對于整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)，介紹了包括段力佩老師、鄧彤老師、吳泓老師在內(nèi)的前期探索，以及余黨緒老師、吳欣歆老師、李煜輝老師的多向思考。可以說，該書是具有史觀視野的，并能以發(fā)展的眼光探索整本書閱讀方法的更多可能性。

（一）課型體例：過程性、層進(jìn)性、聯(lián)結(jié)性

施教者在進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)前，應(yīng)當(dāng)要思考這堂課的定位：是第一次上課，還是已經(jīng)上過多次？我們要解決學(xué)生近期閱讀難點(diǎn)嗎？在學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀的不同階段，該如何進(jìn)行相應(yīng)指導(dǎo)？等等。這無疑指向一個(gè)問題：我們該如何過程性地指導(dǎo)學(xué)生整本書閱讀？

過程指導(dǎo)即要關(guān)注學(xué)生整本書閱讀的整個(gè)過程。隨著時(shí)間的推移，學(xué)生對一本書會(huì)有不同的認(rèn)識，從最開始的陌生，到與之為伴，到最后的評價(jià)、研究。胡根林老師在書中形成了較為完善的課型體系，其中包括“引讀課”“助讀課”“研讀課”“評讀課”，這是針對學(xué)生整本書閱讀的階段性而設(shè)計(jì)的，即“什么時(shí)候上什么樣的導(dǎo)讀課”。“引讀課”要激發(fā)學(xué)生的閱讀動(dòng)力，因此在教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)上，要以增加學(xué)生閱讀的好奇心、促進(jìn)閱讀情感體驗(yàn)為主；“助讀課”旨在幫助學(xué)生解決閱讀障礙，因此先要認(rèn)識學(xué)生閱讀難點(diǎn)，并就如何解決難點(diǎn)展開相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)；“研讀課”要“引領(lǐng)學(xué)生登堂入室”，進(jìn)行深層次探討與深度閱讀學(xué)習(xí)，要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的“讀法”，施教者可以提供多種學(xué)習(xí)資料，拓寬學(xué)生思考維度；“評讀課”是要評價(jià)學(xué)生的閱讀狀況、提煉閱讀成果，目標(biāo)是讓學(xué)生成為一個(gè)合格、自覺的閱讀者。[1]

胡根林老師的課型體系具有三個(gè)特點(diǎn)：一是過程性，能夠真實(shí)考查學(xué)生在閱讀前、中、后可能出現(xiàn)的疑問，以此督促施教者能根據(jù)學(xué)生的閱讀過程采取相應(yīng)的教學(xué)課型、設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)重點(diǎn)，這是對真實(shí)閱讀過程的把握。二是層進(jìn)性，引讀課和助讀課是著眼于閱讀興趣的激發(fā)和疑難問題的解決，研讀課和評讀課著眼于閱讀習(xí)慣、方法的形成，要讓學(xué)生掌握一個(gè)文學(xué)研究者所必備的能力，包括研究工具的使用、研究課題的選擇等方面，這對學(xué)生來說無疑是更有深度和難度的。三是聯(lián)結(jié)性，如果說引讀課、助讀課、研讀課是要關(guān)注學(xué)生真實(shí)的學(xué)情，解決學(xué)生真實(shí)的問題，真誠與學(xué)生的所需、所思產(chǎn)生聯(lián)結(jié)的話，那么評讀課更是要強(qiáng)調(diào)與學(xué)生精神生活的聯(lián)結(jié)，胡根林老師強(qiáng)調(diào)“在評讀階段，則要求學(xué)生對書中的人物形象、思想內(nèi)容、結(jié)構(gòu)形式、表現(xiàn)手法、語言特點(diǎn)等做出評價(jià)，從作品中走出來，反思自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，與自己的精神生活形成聯(lián)結(jié)”[2]，這種與學(xué)生的聯(lián)結(jié)意識是一以貫之的，也是根本上將學(xué)生看作閱讀主體的體現(xiàn)。整個(gè)閱讀指導(dǎo)過程不斷循環(huán)，從這一本到下一本，從這一類到下一類，學(xué)生在整個(gè)閱讀過程中有教師指導(dǎo)，能達(dá)成更高的思維品質(zhì)，真正成為一個(gè)自覺的閱讀者。

（二）文本類型：從“類”到“個(gè)”

整本書閱讀的文本選擇，除必修教材中的《鄉(xiāng)土中國》《紅樓夢》外，課程標(biāo)準(zhǔn)沒有固定的要求：“指定閱讀的作品可從教材課文節(jié)選的長篇作品中選擇，也可由師生共同商定3—5 部作品，學(xué)生從中選擇一部閱讀；選擇相同作品的學(xué)生可以自由組合，進(jìn)行交流討論。”[3] 文本的選擇對象是豐富的、廣泛的，可以選擇國外的，也可以選擇中國的，可以選擇小說、戲劇等文學(xué)類文本，也可以選擇學(xué)術(shù)性文本。那么，我們必須認(rèn)識的一個(gè)問題是，面對如此復(fù)雜的文體，有一以貫之、放之四海而皆準(zhǔn)的整本書閱讀方法嗎？很顯然不是如此。這就要求我們必須對文本的類型做理性的梳理，形成與之對應(yīng)的整本書閱讀方法，于教師而言，也才能更好地進(jìn)行教學(xué)與指導(dǎo)。

胡根林老師在書中列舉了部分文類的讀法選擇，并舉出相應(yīng)的實(shí)踐案例，其中包括：傳統(tǒng)文化經(jīng)典（《論語》）、史傳類作品（《史記》《左傳》）、古典長篇小說（《紅樓夢》）、古典詩歌集（《李白詩選》）、文論專著（《人間詞話》）。胡根林老師對文本的分類是謹(jǐn)慎的，并不是大而化之的，比如《紅樓夢》并不只是歸結(jié)為“小說”這個(gè)文類，而是“古典長篇小說”，這意味著對《紅樓夢》的學(xué)生讀法與教師教法，可能并不一定適用于《復(fù)活》《老人與海》等西方小說。這也表明整本書閱讀方法探索不是一勞永逸的，不是分析某一種文類就可以舉一反三，而是要對“類”進(jìn)行細(xì)化，甚至要回到“本”，回到某本書的讀法。因此，胡根林老師在最后的讀法總結(jié)時(shí)說，不僅要關(guān)注“類”，還可以關(guān)注“亞類”，同時(shí)也要關(guān)注“個(gè)”的讀法，即關(guān)注某個(gè)特定的作家或作品的獨(dú)特讀法，“共性的讀法可以幫助學(xué)生把握某一類文本，形成不同文類的知識結(jié)構(gòu)或文章圖式；個(gè)性的讀法則引導(dǎo)學(xué)生更深入研讀文本，把握文本或作者的獨(dú)特性及其背后所體現(xiàn)的審美、思辨或?qū)W術(shù)價(jià)值。”[4] 這無疑看到了這一本書的特點(diǎn)，以及這本書作者的獨(dú)特性。對《紅樓夢》整本書閱讀的課例進(jìn)行評價(jià)時(shí)，胡根林老師對“個(gè)性的讀法”具體運(yùn)用進(jìn)行了闡釋，“《紅樓夢》是一部古典長篇小說，是曹雪芹的長篇小說，應(yīng)該把它上成小說整本書閱讀指導(dǎo)課，更為理想的目標(biāo)是把它上成曹雪芹小說的整本書閱讀課。”[5] 從古典長篇小說到曹雪芹的長篇小說，小說整本書閱讀指導(dǎo)到曹雪芹小說的整本書閱讀課，這兩層概念的對舉，就是看到了“類”與“個(gè)”的讀法差別。

可以說，胡根林老師將整本書閱讀的讀法更推進(jìn)了一層，即更為具體的“個(gè)”的讀法，由“類”到“個(gè)”意味著每本書都值得發(fā)現(xiàn)其“個(gè)”，發(fā)現(xiàn)其獨(dú)特性。

三、注重科學(xué)教學(xué)評價(jià)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主發(fā)展

整本書閱讀的教學(xué)評價(jià)，即要發(fā)現(xiàn)學(xué)生收獲了什么、學(xué)生有何成果，對于施教者而言，評價(jià)容易走向整本書的整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)完成之后，按照某種評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)給學(xué)生一個(gè)成績評定，這種終結(jié)性評價(jià)會(huì)造成學(xué)生以刷題代替閱讀，真閱讀變成了假閱讀。因此，在胡根林老師看來，教學(xué)評價(jià)仍具有過程性，能適時(shí)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行反饋，并且認(rèn)為評價(jià)會(huì)影響學(xué)生閱讀的持續(xù)和質(zhì)量。施教者的教學(xué)評價(jià)應(yīng)具有兩種意識：一是正向意識，要更多對學(xué)生持正向的評價(jià)，以期讓學(xué)生更加有動(dòng)力持續(xù)閱讀；二是成果意識，要注重發(fā)掘?qū)W生閱讀過程的收獲，并根據(jù)成果適時(shí)調(diào)整后續(xù)閱讀指導(dǎo)活動(dòng)。因此，要特別注意學(xué)生在閱讀過程中的閱讀表現(xiàn)，“準(zhǔn)確體現(xiàn)學(xué)生在實(shí)現(xiàn)個(gè)性化需求方面的閱讀核心素養(yǎng)的發(fā)展”，也即書中論證的“評價(jià)過程即學(xué)習(xí)過程”，真正能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生自我認(rèn)知、自我管理、自主選擇、自主學(xué)習(xí)。

在書中，胡根林老師強(qiáng)調(diào)整本書閱讀學(xué)習(xí)應(yīng)采取表現(xiàn)性評價(jià)，并指出其應(yīng)具有五個(gè)特點(diǎn)：一是真實(shí)的評價(jià)任務(wù)，即要將評價(jià)所測能力直接與生活中復(fù)雜能力相連接，能將學(xué)生習(xí)得的能力遷移至學(xué)校學(xué)術(shù)情境之外；二是學(xué)生的建構(gòu)反應(yīng)，即要求學(xué)生參與分析問題、解決問題的過程；三是依據(jù)預(yù)先設(shè)置好的評分規(guī)則判斷學(xué)生表現(xiàn)；四是強(qiáng)調(diào)自我評價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生自我評價(jià)，并應(yīng)不斷診斷、調(diào)整、提升自己的表現(xiàn)；五是倡導(dǎo)合作互動(dòng)，要求教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間不斷進(jìn)行深度交流和互動(dòng)。[6] 針對這幾個(gè)特點(diǎn)，對施教者來說具有深刻的指導(dǎo)意義：首先方式應(yīng)是情境化的，不能只有死板的習(xí)題任務(wù)，因?yàn)樽罱K的目標(biāo)要著眼于學(xué)生生活實(shí)踐，要解決生活實(shí)踐中可能會(huì)遇到的問題，應(yīng)有真實(shí)的情境；其次是突出學(xué)生參與感，問題的產(chǎn)生、分析、解決，以及最后的成果評價(jià)，均要求學(xué)生參與進(jìn)來，最終的目的是要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主發(fā)展。胡根林老師對于學(xué)生閱讀情況的把握、評價(jià)是多維的，一方面要在過程中不斷提醒學(xué)生要注意讀書的方法，以及關(guān)注重點(diǎn)的人物、情節(jié)，并嘗試進(jìn)行分享；另一方面也要通過作業(yè)的形式，對學(xué)生的掌握情況進(jìn)行評估。既有過程性評價(jià)，也有結(jié)果性評價(jià)，兩種方式齊頭并進(jìn)、互相補(bǔ)充，以期對學(xué)生的閱讀情況有更為準(zhǔn)確的把握，對后續(xù)的閱讀指導(dǎo)更具有針對性。

總之，教學(xué)評價(jià)是檢驗(yàn)教學(xué)成果的重要形式，同時(shí)也是激發(fā)學(xué)生閱讀動(dòng)力、提高學(xué)生閱讀質(zhì)量的重要保證。胡根林老師吸收不同評價(jià)方式，融合了不同教學(xué)評價(jià)模式。胡根林博士是上海市浦東新區(qū)資深教研員，一直密切關(guān)注一線教師的成長以及遇到的困難。近些年來，整本書閱讀一直是熱點(diǎn)，同時(shí)也是難點(diǎn)。胡根林老師這本書就是從施教者角度出發(fā)，站在學(xué)生的立場，去審視整本書閱讀教學(xué)該如何教的問題。在整個(gè)教學(xué)過程中，胡根林老師肯定了施教者在這過程中的地位，施教者既是一個(gè)資深的閱讀者，也是整個(gè)閱讀規(guī)劃的幕后設(shè)計(jì)者和閱讀進(jìn)程的有力推進(jìn)者。施教者并不是“無所為”的，并不能將一切可能性的成果都寄托在學(xué)生能夠自覺、高效讀完一本書上來。同時(shí)，這本書具有較強(qiáng)的可操作性，對于一本書教學(xué)價(jià)值的選擇、閱讀方法的傳遞、教學(xué)過程中的課型體例，以及教學(xué)評價(jià)等各階段、各方面均有詳盡論述。書中的內(nèi)容廣收博采，不僅對過去整本書閱讀的重要經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了提煉與概括，對于新近的教學(xué)探索也不遺余力進(jìn)行介紹。可以說，這本書是一個(gè)指路者，向我們一線教師指明整本書閱讀已經(jīng)走過哪些路，現(xiàn)在正在探索哪些路；這本書更是一個(gè)帶路者，幫助一線教師踏踏實(shí)實(shí)走好現(xiàn)在的路。

本文系中國教育學(xué)會(huì)研究課題“基于學(xué)生認(rèn)知背景差異化發(fā)展的語文教學(xué)解讀的實(shí)踐研究”（課題編號：202231000202B）的階段性研究成果。

參考文獻(xiàn)：

[1][2][4][5][6] 胡根林. 教師如何導(dǎo)讀——整本書閱讀教學(xué)導(dǎo)論[M]. 海口：南海出版公司，2022：40-43，83，118，116，158.

[3] 中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020 年修訂）[M]. 北京：人民教育出版社，2020：12.

作者單位：上海市川沙中學(xué)