欲魚先漁，法中取法

自“大單元”教學出現以來，教育界爭議不斷。對于一線教師而言，需經歷從概念到實踐的漸進過程，在此探索中，“大單元”教學的優勢逐漸顯現。研究發現，其最大程度避免了傳統教學碎片化獲取知識的弊端，強調以學生為中心，通過深度學習、跨學科研討、技術創新等方式，讓學生在實踐中獲得的知識與技能更為深刻，高度契合學生核心素養發展要求及國家對人才培養的期望。

一、“大單元”有源可溯

依據學科課程標準，聚焦學科課程核心素養，大單元教學圍繞某一主題或活動（大概念、大任務、大項目），對教學內容進行整體思考、設計與組織實施。雖有著名特級教師余映潮對“大單元”教學提出質疑，認為統編語文教材單元統領下的單篇教學更有利于一線教師開展教學。但“大單元”并非新詞，可追溯至20世紀80年代，美國體育教育學家達里爾·西登托普提出“9課時單元教學效果不顯著，應采用大單元”。20世紀90年代，毛振明教授在國內首次提出“大單元”教學。如今，隨著基礎教育改革深入推進，新課標背景下的大單元教學穩步前行。華東師范大學崔允漷教授指出：“一個單元就是一個學習事件……核心在于促進教學內容的結構化，構建教學的整體意識，以實現整體大于部分之和……達成培養學生發展核心素養的目的。”

人民教育出版社2022年出版的普通高中語文教科書充分體現了“大單元”理念。它打破傳統以體裁劃分單元的標準，將“人文主題”與“單元學習任務”相結合，深入探析每篇文章內核，使不同單元間存在緊密邏輯關系，彰顯大單元的價值與意義。“大單元”作為立德樹人的媒介，既能讓學生整體把握知識點，又具有實操性。大單元教學率先在語文學科開展試驗，后逐步實現學科跨越。從高中語文教學實踐看，它能從宏觀角度，立足教學本質的整體性與系統性，整合教學內容，形成內在聯系的知識單元，通過單元內引領或跨單元勾連，有針對性地解決教學重難點問題。

二、建構主義引領下的“大單元”實踐

“大單元”又稱“大概念”，旨在不再枯燥記憶知識，強調實際應用，這對一線教師提出了更高要求，他們需研究單元內部邏輯關系及不同學科間的聯系。例如語文教師講授《琵琶行》時，不僅要深入講解文本，還可現場彈奏，引導學生了解琵琶指法、音律等，可見跨學科教學有一定難度。因此，在具體實操中，可將寬泛的“大單元”教學聚焦為可實踐的“單元”教學。這里的“單元”并非傳統意義上的一個單元，而是針對“大單元”，探究單元之間及單元內部的邏輯關系與知識架構。

美國教育家約翰·杜威認為：“教育不是生活的準備，教育就是生活本身。”教育家葉圣陶提出“教是為了不教”，這些在單元教學中即可得到印證：學生在真實語境中運用知識，提升問題解決能力，獲得自主學習與終身學習能力。單元教學屬于建構主義理念，以高中語文學科為例，在聚焦中國學生核心素養的必備知識、關鍵能力培養及正確價值觀培育方面，促進了三個有價值的構建。

（一）有效梳理知識系統框架

單篇教學往往聚焦于某一篇文章或多個知識點講解，缺乏重點及對同類知識整體框架的深入掌握。單元教學在單篇基礎上進行強基、深化和拓展，為學生提供更廣闊的學習視野和更深層次的理解框架，使同一知識得以鞏固，相似知識得以區分，相關知識得以延伸。如必修上冊第一、三單元都是詩歌，第一單元重點為意象和詩歌語言，7篇課文以意象為重點，讓意象這一承載作者情感的載體通過單篇和單元整體，實現學生對知識的理解與應用；第三單元圍繞意境和知人論世，8篇課文類型豐富，通過了解詩人生平和創作背景，深入理解作品，感受詩人精神世界，體會詩人對社會的思考和人生的感悟。單元間由“象”到“境”的跨越，實現知識的累加與升級。教師通過詳細分解課標、研讀單元教材類型、分析整合單元內容、拓展運用、深解單元任務等，針對學情設計教學思路。單元教學在宏觀上構建知識網絡，通過單元任務設計一系列相互關聯的任務或活動，讓學生在更廣闊背景下理解每個知識點的意義與價值。

（二）進階搭建思維發展平臺

創設文本情境主題或單元大情境主題，追求知識內在邏輯，鍛煉敏銳思維能力，使教學貼近學生認知節奏，實現思維進階。如從單元任務角度看，必修下冊第三單元任務要求把握關鍵概念和術語，理清文章思路，分析作者邏輯推理方法，體會文章語言特點，運用所學探究實際問題，形成自己的見解。單元內《中國建筑的特征》和《說木葉》雖文體不同，但都體現邏輯嚴密的特點，通過群文聯讀，同中有異、互為區別，契合單元學習思想，引領學生養成實用類文本學習習慣，辨析文體差異，形成科學論證的閱讀思維路徑，培養審美情趣和文化自信。從整個單元問題整合看，從《邏輯的力量》到毛澤東《改造我們的學習》，再到全國甲卷問題設計，通過不同文體聯讀、勾連訓練，重視單元任務走進常態教學的設計，為思維進階搭建平臺，提升學生思維發展。

（三）全面滋養文化、人文情感

在單元教學中，教師圍繞人文主題引領學生深入解讀單文本或群文本，在此基礎上開展自主學習。這種引領不僅將閱讀訓練、表達與交流的說寫訓練、探究梳理語文知識等有機結合，快速提高學生語文學習能力，還使學生的文化審美、創新精神、實踐能力、團隊協作、民族內涵、對生活生命的尊重敬畏等人文情感得到全面滋養提升。如文言文單元的排布，從必修上第六單元到必修下第一單元，再到第八單元，體現了教材編者培根鑄魂的用心。必修上第二單元三篇人物通訊，反映不同勞動者優秀品質，讓學生樹立正確勞動觀。

在學生核心素養培養中，“大單元”教學優勢明顯。以教材單元為抓手，實施單元內單元、單篇和單元任務密切聯系，開展單篇、群文、自讀授課，單元間形式互為補充照應的教學實踐，使“大單元”真實發生于課堂。

三、“大單元”促使核心素養落地生根

單元教學是否必要？統編版高中語文教材主編溫儒敏老師解讀道：不能因單元教學而忽視單篇教學，好文章仍需細嚼。二者并不沖突，單篇教學要講出精髓，其教學目標應從單元教學思想中確定，以篇達類，切中單元重點。單元中篇章眾多，由于時間、知識重復、突破異點等原因，可采用單篇、群文、自讀等形式，但單元思想的引領性必須先行。摒棄零散教學，走向關聯、整體化的大單元教學。教師設計是關鍵，以促進學生大單元學習及建構應用為目的，采用“總—分—總”模式教學，這也是大單元教學設計的原則。

以《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》為例，通過課文聯讀的方式于“人際關系”中探究人物與環境的共生關系，以實現單元之間的連讀與單篇精讀的實操性教學，由此設置以下三個任務。

任務一：《林教頭風雪山神廟》和《裝在套子里的人》兩篇小說中不僅有主人公，在周邊還形成一個“人際關系”網絡，請搜集相關資料，繪制人物關系圖表。由此進入文本，符合學生的邏輯思維，學生圍繞核心問題，梳理人際關系的同時，對小說情節有全面而深入的了解。別里科夫與林沖兩人與周圍的關系網是一種對立的存在，當思維導圖呈現而出，其中的對立關系自然不言而明，但是兩個人最終走向不同的結局，一位被周圍的關系網裹挾而死，一位沖破關系網實現了個人的重生，以圖表的形式呈現讓人一目了然。學生在相互交流的過程中能發掘被遺漏的信息，從而更深刻認知文本。

任務二：思考一個人的“人際關系”對其價值觀、思想心理、言談舉止產生哪些深入而內在的影響，概括人物形象。在了解人物關系的基礎上，進一步分析其中的人物形象，不僅分析主人公的人物形象，還加強對次要人物的分析，這是近幾年高考的大方向。《林教頭風雪山神廟》（李小二）滄州遇舊：善良正義、安分守己；（陸謙）買刀尋仇：正直剛烈、得過且過；（管營差撥）接管草場：隨遇而安、疑慮謹慎；（陸謙富安）雪夜復仇：兇猛果敢、奮起反抗。伴隨著對次要人物行為方式的分析，林沖的性格隨即呈現，從一個溫順的羊變成一個兇猛的狼。《裝在套子里的人》中的“我”、柯瓦連科封閉、懷舊、膽小、多疑；彼得洛夫、葉果洛夫極力維護現行的社會秩序；華連卡封閉、保守、偶爾從套子中鉆出。這些人共同構成沙皇統治的自覺維護者，為任務三中對主題的分析做鋪墊。

任務三：從“人際關系”的角度審視主人公的行為與命運，揭示小說主題。在這個任務下設置兩個問題：①探究“風雪”內涵，討論林沖為什么一定要殺死陸謙等人，能不能用一個字概括原因？②別里科夫是自殺還是他殺？這兩個問題的設置讓學生了解人物困境的根源是社會病癥，由此探究小說的主題。同時自然環境亦暗含著當時社會環境的惡劣，伴隨著“風雪”越來越緊，林沖的反抗意識逐漸加強。對別里科夫死的真實原因的探究，揭露沙俄統治社會對人的精神桎梏。《林教頭風雪山神廟》與《裝在套子里的人》，在“風雪”與“裝”兩個包含動詞性的詞語里面意境暗含無數的深意，直指文章主題，這也為學生的學習提供了有價值的思考。在課后作業的設置上，繪制《變形記》和《促織》當中的人物關系圖，結合具體社會環境分析小說中的典型人物。通過課文的講解與課后作業的設置，真正達到文章間的連讀與大單元教學的要求，既實現了單篇精度，也實現了“教”與“學”大單元任務的真正結合。

通過對“人物關系”圖表的梳理，我們清楚地看到人物性格的成長和命運的結局都來自社會環境的影響。無論是封建禮教下的“祥林嫂”，還是社會黑暗統治下的“林沖”，抑或沙皇統治下的“別里科夫”，他們的命運都是悲慘的，而這一切都來自社會的病癥。正如魯迅所說：“所以我的取材，多采自病態社會的不幸的人們中，意在揭出病苦，引起療救的注意。”現在的學生當然不會面臨小說中人物的那些困境，但可以讓學生在面臨人生其他困境時積極努力、理智對待，絕對不要坐以待斃，要想方設法去破局。

大單元教學專家崔云宏指出：“大單元教學設計以落實核心素養為目標，以解決實際問題為中心，通過設計貫穿整個單元學習的真實學習任務，為學生提供更深入的探究與應用體驗。”大單元教學與核心素養的相遇，是時代教育的勇敢和智慧的碰撞與融合。在大單元的廣闊天地中，學生核心素養的培養得以系統而深刻地落實，核心素養的發展又成為大單元教學存在的有力支撐。教育是鑄魂工程，啟智潤心的上位在于黨的教育方針的制定和教材編排，下位則落于教師的領悟及對學生的傳授、熏陶、啟迪。站在新的歷史起點上，教育者須欲魚先漁，更要法中取法，大單元教學思想是創點與交錯帶，但絕非終極。

作者單位：遼寧省撫順市教師進修學院