深度學(xué)習(xí)下小學(xué)數(shù)學(xué)新授課課堂提問策略研究

“學(xué)起于思，思源于疑。”問題是思維的火種，思維以問題為起點，有問題才有思維，經(jīng)過思維訓(xùn)練才能解疑，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。文章聚焦小學(xué)數(shù)學(xué)新授課的課堂提問，結(jié)合事實論證、理論論證等方法，從不同角度入手提出具體的提問策略。旨在提高小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量，優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

愛因斯坦提到：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”新授課作為知識探究的開啟階段，高質(zhì)、高效的提問有助于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，推動學(xué)生深度思考問題，促使學(xué)生圍繞問題進(jìn)行實踐探索，進(jìn)而打牢數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。教師需要做的是立足學(xué)生學(xué)情，以深度學(xué)習(xí)為抓手，探究小學(xué)數(shù)學(xué)新授課課堂提問策略。

一、明確核心問題，實現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)

核心問題在數(shù)學(xué)教學(xué)中起到主線串聯(lián)的作用。特別是新授課，如果缺少核心問題的設(shè)計，教師組織的教學(xué)活動就會沒有依據(jù)，知識以碎片化的形式呈現(xiàn)出來，打亂教學(xué)節(jié)奏。小學(xué)生認(rèn)知水平有限，無法像成人一樣自主整理和歸納知識，在模糊、混亂的課堂中，很容易出現(xiàn)思維邏輯不清、找不到學(xué)習(xí)出發(fā)點和落腳點等問題。久而久之，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效果受到影響，不利于后續(xù)知識的探究和思考。故而，新授課課堂提問的首要措施是確定核心問題，為精準(zhǔn)教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

關(guān)于核心問題的確定，教師要以教材內(nèi)容為切入點，梳理知識之間的聯(lián)系。具細(xì)來說，教師分析教材內(nèi)容，從中提取關(guān)鍵信息，定位教學(xué)目標(biāo)。在目標(biāo)導(dǎo)向下，教師分析學(xué)生的學(xué)情，了解學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，以此為契機(jī)設(shè)計指向核心問題的教學(xué)路線。

以“包裝盒（長方體和正方體）”為例，教材內(nèi)容包括4個信息窗。信息窗1向?qū)W生提供了大量的生活物品，旨在讓學(xué)生在觀察中了解物體的長、寬、高等特征；信息窗2以真實的包裝盒問題搭建情境，旨在引導(dǎo)學(xué)生探究長方體和正方體的表面積；信息窗3以實驗為依托引出體積單位，促使學(xué)生建立體積的基本認(rèn)知；信息窗4從包裝盒入手，指導(dǎo)學(xué)生一步步探究體積的計算公式。通過分析教學(xué)內(nèi)容可知，“包裝盒（長方體和正方體）”新授課的開端是長方體、正方體的認(rèn)識，學(xué)生只有深入理解長方體、正方體各部分的名稱，掌握它們的特征，才能繼續(xù)探究包裝盒的表面積和體積。因此，教師定位新授課教學(xué)目標(biāo)：掌握長方體、正方體的基本特征。

在此基礎(chǔ)上，教師分析學(xué)生學(xué)情，五年級學(xué)生具有圖形學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，也運用過觀察實踐的方法，但是空間觀念較弱，無法準(zhǔn)確把握面、棱、頂點等要素之間的關(guān)系。對此，教師輔助多媒體課件以及長方體、正方體的模型，圍繞核心問題——長方體、正方體的基本特征進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。在核心問題驅(qū)動下，教師設(shè)置“長方體的面有什么特點？”“長方體的棱有什么特點？”“長方體的頂點是怎樣形成的？”“面、棱、頂點有什么關(guān)系？”“從長方體的特征可以推出正方體的哪些特征？”等問題。沿著問題的教學(xué)線索，學(xué)生一步步邁向終點目標(biāo)，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

二、創(chuàng)設(shè)問題情境，促進(jìn)知識遷移

亞里士多德說：“思維是從問題的驚訝開始的。”有了問題才能產(chǎn)生思維活動，有了思維活動才能培養(yǎng)思維能力，有了思維能力才能展開深度學(xué)習(xí)。由此可見，問題是驅(qū)動學(xué)生深度學(xué)習(xí)的支架。但是僅依靠問題無法調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還需要將問題置于真實的情境中，加強(qiáng)學(xué)生對問題解決的理解，從而實現(xiàn)知識內(nèi)化和遷移。

以“中國的熱極（認(rèn)識負(fù)數(shù)）”為例，新授課上，教師設(shè)計游戲活動：我說一句話，大家說出意思相反的話。師：我走進(jìn)教室，生：我走出教室；師：我抬頭向上看，生：我低頭向下看；師：我向前步行200米，生：我向后步行200米；師：電梯下降5層，生：電梯上升5層。教師與學(xué)生對話的速度越來越快，教師也適時變換正反的順序，學(xué)生學(xué)習(xí)熱情得到有效激發(fā)。此時，教師抓住時機(jī)，引出案例主題：教師舉的例子都源于大家的生活，還有很多類似相反意義的量，那么和數(shù)學(xué)有什么關(guān)系呢？如果超市新進(jìn)一批酸奶，第一天盈利200元，第二天虧損200元，那么如何用數(shù)學(xué)知識表達(dá)兩組數(shù)據(jù)呢？在教師指導(dǎo)下，學(xué)生A認(rèn)為：可以用上下箭頭表示，盈利200元就用200↑表示，虧損200元就用200↓表示。學(xué)生B認(rèn)為：也可以用加減符號表示，盈利200元是+200，虧損200元是-200。教師繼續(xù)鼓勵學(xué)生，大家很有想法，那么-200代表什么意思？負(fù)數(shù)是什么？為什么要用“-”表示？與我們之前學(xué)的內(nèi)容有什么不同？最后引出新的數(shù)——負(fù)數(shù)。

教師將問題與情境融為一體，在生活化情境中提出問題，便于學(xué)生理解和接受，學(xué)生面對數(shù)學(xué)的話題，很容易調(diào)動生活經(jīng)驗，用來解決數(shù)學(xué)問題，進(jìn)而實現(xiàn)知識的遷移。

三、注重問答時間，巧妙開啟追問

教育心理學(xué)指出，小學(xué)生的認(rèn)知水平按照循序漸進(jìn)的邏輯順序發(fā)展。低階認(rèn)知到高階認(rèn)知的過渡階段是深度學(xué)習(xí)得以發(fā)生的主要環(huán)節(jié)。其間，學(xué)生經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)活動，讓自己的認(rèn)知觸及最近發(fā)展區(qū)，進(jìn)而尋求突破。對此，教師需要做的是把握提問的關(guān)鍵時期和關(guān)鍵節(jié)點，為學(xué)生預(yù)留恰當(dāng)?shù)乃伎紩r間，同時展開有效追問，讓學(xué)生順著思維臺階逐步拓展認(rèn)知邊界。

新知探究階段是深度學(xué)習(xí)的發(fā)生階段，教師先提出基礎(chǔ)問題，讓學(xué)生完成游戲挑戰(zhàn)：7（）=1（）；365（）=1（）；24（）=1（），請大家思考如何填寫括號中的內(nèi)容，才能確保等式成立？該問題相對簡單，學(xué)生看到7，365，24等數(shù)，很快會聯(lián)想到周、年、日等單位。不同單位集中呈現(xiàn)出來，并以數(shù)字1為表現(xiàn)形式，這種組合方式很容易激起學(xué)生的探索欲，教師由此追問：它們可以等于1嗎？看來這個1很神奇。分別出示一只手，兩只手，你能用1表示嗎？此時學(xué)生從生活經(jīng)驗中跳脫出來，開始思索新的概念，教師為學(xué)生預(yù)留更多的時間思考，讓學(xué)生積極列舉用1表示的物體。緊接著，教師追問：任何物體都可以表示單位“1”表示嗎？哪一條直線可以用單位“1”表示呢？學(xué)生從常見的事物中建立“1”的感知，再由“1”分析生活案例，隨后從案例中總結(jié)規(guī)律，總結(jié)出共性——平均分，最后深度思考分?jǐn)?shù)的意義是什么，教師把握每個環(huán)節(jié)的提問時間，順著學(xué)生的思維巧妙追問，深化學(xué)生對分?jǐn)?shù)意義的認(rèn)識。

四、結(jié)束語

綜上所述，課堂提問在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)思維方面發(fā)揮重要作用。教師應(yīng)該重視課堂提問，通過明確核心問題、創(chuàng)設(shè)問題情境、注重問答時間，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)高質(zhì)、高效的學(xué)習(xí)環(huán)境。