辨析學習：小學生法治觀念培育路徑探析

【摘要】基于素養導向、課程特質和學生成長的需求，教師在小學道德與法治學科中開展辨析學習：創設真實辨析情境，在模擬真實法治場景中，增強學習代入感與體驗感，促進學生對法治知識的理解內化；問題階梯式設計，遵循學生認知發展規律，引導學生逐步深入法治辨析核心，培養邏輯思維與批判性思維能力；多元實施探究活動，激發學生在探究中思辨，透過現象看到本質，厘清事件關系，依照法律程序來解決問題；引入可視化評價，學生能直觀看到自己的學習軌跡，增強法治學習動力與成就感，增強法治信仰和維護公平正義的意識，發展法治觀念。

【關鍵詞】法治觀念法治教育辨析學習小學生

《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》明確提出了五大核心素養[1]5，其中法治觀念是行為的指引，深刻影響著學生的價值取向與行為選擇。學生在成長歷程中，面對復雜多變的社會情境，尤其是人與法、情與法的交織挑戰，強化法治觀念、堅定法治信仰極為重要。小學階段的法治教育應以培育學生法治觀念為核心目標，圍繞特定的法治議題，以教材為基石，巧妙地將社會事件轉化為生動的學習資源，結構化設計辨析學習步驟：創設情境—問題驅動—辨析探究—學習評價，關聯特定法治案例，使學生緊扣“辨析點”，在解釋與論證、辨析與評價等過程中，深化對法治問題的理解，理性澄清法治觀點，促進法治知識的內化，形成正確法治判斷，培育法治觀念。

一、情境實境化：構筑法治辨析的真實舞臺

法治教育寓于故事、生活場景與案例之中，情境不僅是道德與法律的傳播媒介，更是啟迪辨析、搭建思維橋梁、激發新知的搖籃。作為辨析的起點、催化劑與創意源泉，情境設計需扎根現實生活土壤，為學生提供一個真實感受法治力量的舞臺，讓學生在實境中深化對法律的理解。

1.情境模擬：開啟法治辨析之門

第三學段法治教育要求“初步認識法律的概念及特征，感受法律對個人生活和公共生活的重要性，養成自覺守法、遇事找法、解決問題靠法的思維習慣和行為方式”[1]29。教師講授六年級上冊“用好法律"維護權利”時，將教材與生活緊密結合，組織開展模擬社區法律咨詢服務活動。

活動前，學生了解社區法律咨詢服務基本流程，并收集整理常見案例作為參考。活動時，學生組成若干小組，每組成立一個“法律咨詢服務站”。為增加代入感，學生穿上律師袍、法官服等，解答“社區居民”的法律問題。為增強情境真實感，可邀請從事法律工作的家長擔任“特別顧問”，提供法律咨詢和指導。模擬咨詢時，學生扮演的“法律顧問”需認真傾聽“社區居民”的訴求，與“社區居民”進行充分溝通交流，仔細分析案情，并運用所學法律知識提供合理的建議和解決方案。

通過模擬真實的社區法律咨詢服務場景，學生親歷法律實踐。模擬體驗不僅增強了學生的辨析能力，還提升了學生的法治意識和實踐能力。

2.沉浸體驗：深化法治意識之基

創設富有生活智慧的真實辨析情境，讓情境如同真實世界的縮影。模擬服務時，學生需運用所學法律知識對案件進行深入辨析，并從多角度考慮問題、權衡利弊，尋找最佳解決方案。這樣的辨析學習不僅鍛煉了學生的邏輯思維和批判性思維能力，還加深了他們對法治知識的理解和掌握，促進學生在法治認知上的自我構建與深化，為法治觀念培育奠定基礎。

情境實境化讓學生不再是被動接受知識的容器，而成為主動探索、積極辨析的參與者。在模擬法庭上辯論案件，在模擬社區中解決糾紛，在模擬職場中理解法律規范，情境實境化不僅構筑法治辨析的真實舞臺，還培養學生法律素養、發展法治觀念。

二、問題階梯式：引領法治辨析的進階之旅

問題是思維的向導，教師通過一系列層層遞進、逐步深入的問題設置，引導學生在法治領域進行辨析與思考，實現法治知識積累與法治能力提升。為此，教師提煉與設計辨析驅動“問題鏈”“問題群”，用“思維線”把問題要素和法治觀念精準串聯，引發學生逐層辨析，為學生法治觀念的形成奠定基礎。

1.探析指向學習目標的“問題鏈”

“問題”是辨析載體，“鏈”是法治與學生的紐帶。在辨析情境中，研究指向學習目標的問題集合，學生帶著問題與情境對話，在對話中移情生活，從情境走向自我法治情感世界，催生法治思維。

六年級上冊“知法守法"依法維權”的學習重難點之一是“依法維權”，學習教材人物故事：呂慧嫻運用法律維護自己權益，考取了大學，并選擇了法學專業……隨后，教師又以呂慧嫻為人物線索，以她實習時遇到的案件為載體，聚焦學習目標“運用法律維權，感受法律作用大”，設計一組情境“問題鏈”，開展進階辨析（見表1）。

學習單上的問題都緊緊圍繞“依法維權”這一核心知識點，構成了“問題鏈”。前四個并列關系的問題引導學生在分辨、解析、闡述、循證等辨析情境中進一步理解“依法維權”，而第五個問題的設計，則呈進階關系，引導學生從整體上理解仲裁、索賠、報案、訴訟等是常見的司法方式，當人的權利受到侵害時，可依法維護自身權益。這一環節充分體現了探索指向目標達成的有層次、有系列的辨析“問題鏈”，更能讓學生樹立“依法維權”意識。

2.探求指向知識體系的“問題群”

“問題群”是由緊扣某一核心知識體系的兩個及以上問題組成的。法治內容離學生較遠，教師站在兒童立場設計“問題群”，架設辨析學習橋梁，為培養學生法治觀念搭建思維平臺。

教授四年級上冊的“網絡新世界”內容時，以“網絡言論自由與法律責任”為主題，教師設計了一系列進階辨析“問題群”（見表2），引導學生深入理解網絡言論自由的界限及相應法律責任。

每組問題都緊扣“網絡言論自由與法律責任”，在“基礎理解—情境分析—拓展遷移—運用踐行”四組遞進“問題群”的推進中，從意識到行動，環環相扣，在辨別解析中逐步深入理解網絡言論自由的界限及相應法律責任。同時，“問題群”也引導學生關注現實生活中的法治問題，體現了辨析“問題群”的指向性、內在聯結性和學生學習的適切性，在無痕中培養學生的法律意識和法治素養，使學生形成更加全面與成熟的法治觀念。

三、活動多元化：激活法治辨析的創意引擎

根據學習內容和學生特點，設計并實施多種不同類型的辨析探究活動。采用劇情式角色扮演、辯論式案情討論、情境式模擬法庭等多元辨析活動，提高學生的參與度，在辨析、判斷、推理中分析法治現象、揭示真相、認清本質，培養批判性思維和解決問題的能力，發展創新思維和辨析能力，進而實現從認識、理解再到應用的漸進發展。

1.劇情式角色扮演

根據學習目標，以法治故事為框架，引導學生以角色扮演的形式觀察案例人物在不同選擇下的事件發展走向。低年級學生明辨是非能力不足，用劇情式角色扮演來滲透法治意識，更能促進學生對法治價值和法理的關注。

比如，教師教授二年級上冊“大家排好隊”中的“守規則，懂禮讓”內容時，設計故事情境：軒軒準備上廁所，突然另一個學生跑來，說：“我很急，能讓我先上嗎？”同桌合作，進行劇情式角色扮演，表明觀點并闡述理由。劇情角色展演時，各組有理有據，觀點鮮明。有的小組展現觀點：不要讓，要講究先來后到。也有的小組認為：要讓，因為這個同學已經非常急了，憋壞身體可不好。學生各有立場、各自有理。正當交流達到白熱化階段時，有的小組表達了第三種觀點：軒軒上這個廁所，另一同學到樓上或樓下廁所上……此時，“軒軒”摸摸頭說：“反正我不急，你先上吧。”劇情發展到這兒，采訪“軒軒”扮演者，詢問為何這樣做，同時追問另一位扮演者聽后是怎么想的。

辨析學習的目的不在于找答案，而在于促發學生法治思維的展現和碰撞，讓學生學會從不同角度思考問題，形成思辨能力。以“現場劇情扮演”開展學習，同桌合作與個體探究相結合，在成果分享中喚醒學生主體意識，使學生多角度分析問題，在觀點碰撞中逐漸豐滿自我思考，根據思考形成觀點，指導法治實踐。

2.辯論式案情討論

學生受成長環境、認知能力、價值觀念等因素影響，對法治的理解程度及對同一事件的看法可能大不相同。開展辯論式案情討論，能促進學生思維碰撞，形成從法治案例到法治知識點的“無縫銜接”和“深度融合”，促發學生更深刻的法治情感。

比如，在學習“知法守法"依法維權”中的第一個話題“用好法律維護權利”時，學生對“夜晚廣場舞擾民”案例進行分析，采取辯論會形式討論該案例中廣場舞舞者與附近居民雙方觀點“孰是孰非”。學生自由分組，各抒己見。在這場辯論會中，正方認為“跳廣場舞強身健體是公民自由”，反方認為“舞者可以行使自己的權利但不該影響他人休息”。正反雙方充分表達自己的觀點，使大家對該事件的認知更加清晰。正方大多數學生被反方所引用的“在公共場所用音響產生過大音量違反《中華人民共和國噪聲污染防治法》”的法理說服；反方很多學生能夠在辯駁與傾聽中，更全面地思考問題，思維能力得到鍛煉與提升。最后，學生在辯論中認識到個人行使自身權利受法律的保護，同時也受法律的約束，須在法律許可范圍內行使自己的權利。

3.情境式法庭模擬

為了讓學生深刻體會法律的莊重、嚴肅，教師設置特定情境—模擬庭審現場，將案情投射于“公審現場”，使學生獲得更具儀式感的活動體驗。比如，在學習六年級上冊“我們受特殊保護”第三個話題“特殊關愛"助我成長”時，學生以小組為單位模擬設計了四個訴訟案，并經過討論篩選，最后推舉“校園暴力訴訟案”為班級展示案例。學生通過課前查閱相關的法律知識及庭審程序等，在課堂實踐中再現了庭審過程。“小法官”“小陪審員”“小公訴人”“原告”等都在庭審中真情流露、依法據理力爭，現場氣氛熱烈而有序，旁聽學生也極受感染。在此過程中，學生不僅知曉了一些不道德行為已構成犯罪，更明晰了必須要在道德規范與法律范圍內約束自我言行，避免違法犯罪。情境式模擬法庭，為學生提供了廣闊的虛擬時空，學生不僅了解了依法辦案的程序，體會到了法律的神圣不可侵犯，而且強化了用法律來維護自身權利的法治意識。

四、評價可視化：照亮法治學習成長的軌跡

學生主動參與辨析、深度融入學習過程的評價機制，能發揮評價的導向、診斷、反饋、激勵、選拔等功能，有效促進辨析學習。辨析學習評價注重法治觀念培育從“隱性”走向“顯性”，通過清晰、具體的評價方式，直觀顯示學生的成長足跡，以發展的角度關注學生的未來。

1.研制量表，展現辨析學習思維過程

對學生法治觀念發展狀況進行評價，兼顧學習態度、參與學習活動的程度，及對法治內容的理解應用水平，以整體體現其學業成就。因此，辨析評價的要義在于能緊扣法治內涵與活動形式，實現辨析活動過程與法治觀念培育的統一。制定評價表格，實現辨析學習過程的分項多維評價，獲得明晰的價值判斷和價值取向[2]。學習“知法守法"依法維權”后，教師組織開展了“取消廣場舞還是提倡廣場舞”的辯論會。以該辯論會為例，依據新課標提供的評價方案設計了評價量表（見表3），既評價學習情況，又引導辯論過程，實現以評促學。

教師聚焦“取消廣場舞還是提倡廣場舞”辯論，對學生學習過程進行評價，以動態多元評價促學生法治觀念形成。在辯論過程中，學生學習是否到“家”，辯論是否真實有效，辯論評價表的研制與運用是關鍵。依據評價表，教師在生生辨析交流、師生協同中，量化學生在辯論時的不同表現，引導學生糾正錯誤的價值取向。辯論會評價表的研制與使用，展現了學生法治學習與思維發展的整個過程，為后續學習提供依據。

2.結構導圖，折射辨析學習增值軌跡

法治觀念培育應從法治內涵視角去理解知識，從外延視角去認識相關概念間的關系，形成內引外聯的認知圖譜[3]。對于邏輯推理辨析，結構導圖能將眾多知識和想法連接起來，并有效加以分析。而增值評價則更多關注學生的思維意義值，在辨析學習后再創新情境，形成對現實新問題的二次分析。比如，在教授五年級下冊“建立良好的公共秩序”時，教師創設“情境思辨場”：國慶假期，高速路上車流量較大，車輛行駛緩慢。明明爸爸看到陸續有車輛在應急車道急駛而過，他也有了走應急車道的想法。對此，你怎么看？教師引導學生圍繞情境，完成小組合作辨析學習任務，并用思維結構導圖呈現小組成員的深度看法。第3小組在匯報時，呈現了圖1，從思維鏈中我們不難發現，小組成員都能有目的地關注他人思考及分析交流時所呈現的亮點，并與自己的觀點形成參照，從而增強法治意識，形成價值認同。思維結構導圖是學生法治觀念內化表達的一種方式，更形象地展現了辨析學習的增值評價成效。

法治教育是道德與法治課程中的主要內容。教師通過構筑情境實境化、問題階梯式、活動多元化及評價可視化的辨析學習路徑，引導學生在探究中思辨，學會判別篩選事實，依照法律程序來解決問題，幫助學生在價值沖突中親歷辨識、分析判斷，增強辯證性思維和價值判斷能力，形成法治信仰和維護公平正義的意識，發展學生的法治觀念。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育道德與法治課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]黃少魯.辨析式學習的課堂評價策略[J].中學政治教學參考，2021（17）：55-57.

[3]王靜娟.例談走向深度學習的法治意識培植[J].基礎教育參考，2021（11）：56-59.

（作者系浙江省平湖市行知小學副校長）

責任編輯：趙繼瑩