“教—學—評”一致性視域下中小學教師課堂評價能力提升策略

【摘要】實現“教—學—評”一致性，重在聚焦學生“學會什么”，以有效的課堂評價牽引教學活動，引導學生達成學習目標。這需要中小學教師在課堂教學中做到“想評”“會評”“巧評”，即教師要有強烈的評價意識、必備的評價技術、較高的評價能力。只有教師不斷提升評價能力，真正將課堂評價融入教學活動，促進學生學習，才能確保學生達到規定的學業質量標準。

【關鍵詞】“教—學—評”一致性學習目標教師課堂評價能力

教育部印發的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》直指課程教學改革有效落地的“最后一公里”，即開展教學方式變革重難點攻堅，全面推進課程方案和課程標準落地實施。如何實現這一目標？關鍵在于做到“教—學—評”一致性，破解課堂教學“好理念難落地”的頑瘴痼疾，實現真正的有效教學。其中，無論是以“逆向設計”思維開發指向學習目標的評價任務，還是以嵌入評價任務驅動的教學活動，均離不開課堂評價這一關鍵環節。

有教必有評，有學必有評。課堂評價猶如一臺精準的“導航儀”，持續引導學生“由始至終”，走向學習目標。在課堂實踐中，要實施高質量的課堂評價，破除教師評價意識不強、評價技術不熟、評價能力不足等障礙，改變課堂評價形同虛設、結果認定缺少證據、目標達成霧里看花、課堂教學耗時低效等現象，“萬能鑰匙”就是提升教師課堂評價的三個關鍵能力。

一、增強課堂評價意識，做到“想評”

“教—學—評”一致性是新課程方案提出的核心觀念，為新課標落地提供了關鍵技術，其中的“評”關注了學生“學到什么程度”。教師應深度理解“教—學—評”一致性的內涵，厘清課堂評價的內涵和價值，強化課堂評價的意識，做到“想評”。

一要理解“教—學—評”一致性的含義。崔允漷教授等在《新課程關鍵詞》中明確提到，“教—學—評”一致性包括在目標指引下的三種含義：一是“學—教”一致性；二是“教—評”一致性；三是“評—學”一致性[1]。在課堂實踐中，教師的教、學生的學均以學習目標為出發點，學習目標既是學習的起點，也是課堂教學的終點。在教學與達成目標之間，課堂評價架起了一座通向學習終點的立交橋，憑借對教的評價，做到教什么評什么，有教必有評，保證了教師隨時獲取證明自己的教學是否有效的證據，避免偏離學習目標，實現了“教—評”一致性。同時，課堂評價也會無時無刻不在地判定學生的學習表現，不斷依據學生反饋的學習信息，檢測、證明學生是否達成學習目標，并優化學習進程，保證學習始終圍繞目標并走向學習終點，實現“學—評”一致性。在課堂評價的保障下，教與學始終瞄準學習目標持續前行，避免教與學“兩張皮”，“教—學”一致性得以實現。教、學、評三者在學習目標導向下，共同構成“教—學—評”一致性。

二要厘清課堂評價促進學習的價值。課堂評價強調對學習的過程性評價，它聚焦學習進程，精準診斷學生的學習狀態，及時反饋并促進學生不斷優化學習，引導學生實現預期目標。在教學中，課堂評價面向學生學習，直接影響學生的學習進程和結果，其主要價值在于三個方面。一是激發學習動機的“發動機”。評價依據學習目標，收集分析學習信息，并及時給予學生反饋指導，實現“以評促學”。例如，評價能夠清晰指出學生良好表現的具體細節，有利于幫助學生了解并保持自己的優勢，為學生提供建設性的學習建議，幫助其改善學習。二是引導學習進程的“導航儀”。它讓學生時刻明白自己“要去哪里”，即明確學習目標；“現在在哪里”，即了解自己的學習狀態；“是否到達那里”，即知道自己是否已“學會”。三是促進深度學習的“加速器”。深度學習是學生習得核心素養的核心路徑，課堂評價在及時診斷學生知識掌握程度、技能運用水平的同時，診斷學生遇到的思維障礙或能力漏洞，實現由簡單關注學生是否完成知識記憶目標，轉向關注學生解決問題、批判思維、交流協作與情緒調節等關鍵能力目標，而這些能力恰恰是關乎學生未來能否成功的關鍵能力。例如，在科學課程的深度學習中，實驗操作評價能夠發現并糾正學生實驗中的錯誤思維，實現思維可視化，確保學生養成正確的操作習慣與技能，讓深度學習發生，讓核心素養可見。

三要具有進行課堂評價的強烈意識。課堂評價是形成性評價，通過與學生的互動對話，讓學生的學習理解和思維過程可視化，從而促進學生更好地學習，不斷提升教師教學水平。它主要包括三種方式：教師評價學生、學生相互評價、學生自我評價。無論何種方式，關鍵依靠教師組織實施，因此，教師要樹立積極的課堂評價意識，圍繞學習目標，基于促進學生學習，將評價融入課堂教學的每一個環節，及時獲取與目標達成相關的學習信息，評價學習目標達成并做出反饋或進行指導，隨時了解自己“教到哪里了”，學生“學到哪里了”，保證師生均能清晰地知道自己的教與學的真實狀況，并有充分的證據證明學生實現了“真刀實槍”的學習，達成了“貨真價實”的學習目標。

二、掌握課堂評價技術，做到“能評”

“教—學—評”一致性的三個關鍵要素為學習目標、課堂評價和教學活動。從學習目標的確立，到評價任務設計，再到評價嵌入教學活動，教師均應做到圍繞學習目標靈活進行課堂評價，以評價促進學習進程，真正做到“能評”。

一要確立適宜的評價目標。學習目標是課堂教學的核心，學習目標即評價目標。首先，目標的設計要做到科學準確，依據課標、學情和教材確立學習目標。課標是教學的依據，教師要認真研究課程目標、課程內容、學業要求、教學提示和質量標準等相關內容，避免將課標內容“窄化”為單一的“課程內容”，只關注學生“學什么”而忽視“怎么學”和“學到什么程度”；要基于所教班級的個性化學情，通過前測等方式把握學生學習起點，避免以某年級共性的學情替代個性化班級的學情；要依據教材，了解教材在學生達成學習目標進程中能提供哪些支撐，避免簡單地“教教材”。其次，目標的表述要規范。目標的主體是學生，而不是教師；行為動詞要適合學生學習，如“說出”“繪制”等，避免用“感悟”等；行為條件指向要清晰，讓學生知道在什么條件下學習；表現程度要體現學生達成學習目標的最低表現水平，而不是最高水平標準。例如，初中歷史統編教材七年級下冊第9課“宋代經濟的發展”的學習目標：1.通過閱讀課文內容，準確敘述宋代農業、手工業和商業貿易發展的主要表現（主體為學生，略，下同）；2.通過研讀課文、分析史料，概括宋代經濟發展的特點；3.通過小組合作分析史料，全面歸納我國古代經濟重心南移的原因。

二要合理設計評價任務。依據“逆向設計”思維，學習目標確立后，教師要整體思考如何進行課堂評價，即設計什么樣的評價任務驅動學習進程，證明學生“學會”。因此，評價任務首先要指向學習目標。學習目標是引導學生達到學業標準要求的最低表現水平，評價任務可以“一對一”對應學習目標，也可以“一對多”以一個大任務對應多個學習目標，通過完成大任務實現深度學習，最終檢測多個學習目標達成狀況；還可以多個評價任務對應一個學習目標，即“多對一”，通過評價任務群驅動學習，檢測學習目標達成情況。無論何方式，“指向學習目標”是評價任務設計第一要義。此外，評價任務要引發深度學習。學習活動要引導學生從“簡單做題”走向“真實做事”，因此，評價任務在靠近學生思維的“最近發展區”展開學習，引導學生既能“跳一跳，摘桃子”，又能激發深度思維，提升學生的關鍵能力，培養學生的核心素養。

三要明晰展示評價任務。評價任務是讓學生來完成的，主體是學生，因此，在教學中，教師要清楚明晰地展示評價任務，讓學生清楚明白地知道要做什么，怎樣做，做到什么程度。如何明晰展示評價任務？第一，任務指向要準確，直接指向評價目標。第二，任務要求要簡潔，避免復雜難懂，讓學生看不明白。第三，任務情境要符合學生認知規律和思維習慣，避免超出學生認知水平，讓學生無所適從。例如，在初中歷史“三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融”教學中，教師展示評價任務：借助史料，史論結合，從政治、經濟、民族關系等角度解讀三國兩晉南北朝的時代特點，分析其產生的影響。這一評價任務清晰明確，學生既能知道怎么做，也能知道要做到什么程度，發揮了評價任務驅動學習進程的作用。

三、提高課堂評價能力，做到“巧評”

評價本質上是一種學習研究和教學研究，目的在于發現學生學習上的問題和自己教學上的問題，獲得改善教和學的依據[2]。課堂教學是師生共同參與的生動靈活的學習實踐活動，如何及時準確捕捉學生思維生長的信息，抓住促進學與教的有效依據，需要教師做到“巧評”。

一是要及時收集處理學習信息。學習是一個動態的思維與實踐過程，在有限的時間內，諸多有效學習信息瞬間生成，每一條信息都是極其珍貴的，是判斷學生學習和了解教師教學的關鍵依據。作為課堂教學組織者，教師要具備及時捕捉、判斷信息的敏銳性。怎樣做到這一點？第一，要做學習信息的“催生者”。好的評價任務可以激發學生的學習興趣，教師要積極與學生互動，指導學生走向深度學習，讓學習者產生更多富有價值的學習信息。第二，要做學習信息的“分辨器”。教師既要有容納不同信息的胸懷，盡量做到“滴水不漏”，更要具備準確分辨信息有效性的能力，及時準確抓住學生反饋的有效學習信息。第三，要做學習信息的“評判師”。教師迅速判斷收集到的學習信息，尋找支撐學生學習目標達成的依據，并及時進行學習反饋指導，調整優化學習進程，引導學生達成學習目標。

二是要確保課堂評價主體多元。實現評價主體多元化，是教師“巧評”的重要體現。在學習活動中，最了解學習情況的首先是學生自己，然后才是輔助學生學習的教師和同伴。作為學習活動組織者、咨詢者、指導者和監控者，教師重在指導生生互評和學生自我評價，實現課堂評價主體多元。第一，教師要鼓勵學生、同伴圍繞各種學習信息展開多向對話，充分利用學生的反饋信息，評價其學習狀態和學習成果，同時，也要借此分析、反思自己的評價行為。第二，教師要引導學生參與制訂評價標準，運用標準評價自己和同伴，培養學生的評價意識和能力。第三，教師要指導學生依據學習目標，在自評與他評之間找到平衡點，管理自己的學習，明晰自己的學習狀態及需要改進的方向，及時規劃并實施后續學習進程。多元主體評價能夠更好地借助自我與他人的學習信息分享、處理與再建構，促進學習者發生深度學習，保證素養生成，這也正是教師做到“巧評”的要義所在。

三是要做到評價方式靈活有效。課堂評價是實現學習增值的重要策略，它在課堂層面持續進行，不斷滿足學生和教師的信息需求，為改進學習與教學提供充足的證據。這種持續的信息支持，需要借助靈活多樣的評價方式不斷獲得。第一，評價方式要恰當適切。考試、提問、觀察、理答、作業、成績報告等，均為可以靈活運用的評價方式，前提是任何一種評價方式，都要與評價目標對應。第二，評價方式要引發認知活動。例如，課堂提問要激發學生主動參與學習過程，引發學生進行思考與討論，幫助學生理解內容、澄清疑惑、推理判斷、解決障礙、指導應用等。只有這樣，才能更好地催生學習信息，收集信息支持教與學的決策。第三，評價方式要基于學生視角。學生是學習過程的關鍵決策者，無論何種評價方式，主角均為學生，學生回答的問題、經歷的某項活動、展示的某種產品、隨堂小測驗、記錄自己的表現、與他人交流自我評價的結果、講述自己成功的故事等，都是基于學生視角的課堂評價方式。

以培育能夠適應未來社會需求和個人發展的、核心素養為導向的新課程，鮮明提出了包括過程評價、綜合評價、增值評價、學業述評、協商式評價、表現性評價、新技術支持的評價在內的多樣態評價方式，這是引領教師整體提升評價能力的新方向、新目標與新要求。作為學生發展的引導者和培養者，教師應持續提升評價能力，對學生學習全面、客觀、公正、及時地評價，有依據地了解學生的學習進程和表現，精準發現教學中存在的不足與問題，準確判斷學生的學習水平和學習需求，及時調整優化教學策略，引導學生有效達成一個又一個的學習目標，直到完全達到國家規定的學業質量標準，從而實現新課程的高質量實施。

新時代，持續深化基礎教育課程教學改革，離不開促進學生發展、主體多元、方式多樣的課堂評價活動，更離不開教師高水平的評價能力。實現“教—學—評”一致性，唯有不斷提升教師的課堂評價能力，才能真正轉變教師的教學方式，促進學生真實學習，推動課程方案轉化，這是培養學生全面發展、具有適應未來社會發展需求能力的時代所問、所需、所答。

參考文獻

[1]崔允漷，王少非，楊澄宇，周文葉，雷浩.新課程關鍵詞[M].北京：教育科學出版社，2023：171.

[2]王少非.教師評價素養的現狀、框架及發展建議[J].人民教育，2008（8）：31-34.

本文系山東省教育科學“十四五”規劃2023年度一般課題“以‘教—學—評’一體化推進義務教育提質擴優的市域探索”（課題編號：2023YB202）研究成果之一。

（作者系山東省濰坊市教科院副院長，正高級教師，特級教師）

責任編輯：李莎