依托情境教學(xué)，讓初中語文課堂更有魅力

摘要：在新課改背景下，情境教學(xué)作為一種新穎的教學(xué)模式被廣泛應(yīng)用于初中語文課堂。本文將從具體的教學(xué)案例出發(fā)，深入分析情境教學(xué)在初中語文課堂中的應(yīng)用策略。

關(guān)鍵詞：初中語文；情境教學(xué)；課堂教學(xué)

情境教學(xué)是一種以教材內(nèi)容為參考、以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)為目的的教學(xué)模式，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)具體的場景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解教材。相較以往的教學(xué)策略，情境教學(xué)不僅能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)其感受初中語文教材的魅力，還能幫助他們構(gòu)建完整的學(xué)習(xí)模式。

一、引入信息技術(shù)，豐富教學(xué)情境

隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，數(shù)字化教學(xué)已經(jīng)成為初中語文課堂教學(xué)的一種重要手段和支持。為了活躍課堂氛圍，同時(shí)也為了優(yōu)化知識(shí)點(diǎn)的呈現(xiàn)方式，教師可以將難以理解的、抽象的知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)化為可視的數(shù)字化場景。一般來說，學(xué)生的知識(shí)積累、認(rèn)知能力、認(rèn)知基礎(chǔ)、自然興趣點(diǎn)均不相同。針對(duì)差異化的學(xué)情，教師應(yīng)搭建相應(yīng)的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生快速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，深入理解知識(shí)內(nèi)容，從而形成了知識(shí)的遷移、應(yīng)用[1]。

以部編版初中語文“寫人要抓住特點(diǎn)”為例。在課程導(dǎo)入階段，教師借助電子白板技術(shù)發(fā)布“通緝令”：“今有一人入室盜竊，所盜數(shù)額巨大，現(xiàn)懸賞50兩緝捕。該盜賊個(gè)子不高不矮，身材不胖不瘦，臉色不黑不白，眼睛不大不小，鼻子不高不低，嘴巴不寬不窄。如果你是縣令的下屬，需要為犯罪嫌疑人畫像，你可否畫出他的特點(diǎn)？”學(xué)生將美術(shù)技巧與語文知識(shí)相結(jié)合，嘗試著在電子白板上繪出符合要求的人臉。經(jīng)過多元實(shí)踐，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，縣令給出的描述非常模糊，無法為犯罪嫌疑人描繪出清晰畫像。基于這一情況，教師提出新的問題：如果想要畫出犯罪嫌疑人的畫像，我們應(yīng)清晰地了解犯罪嫌疑人的哪些外貌特征？通過這樣的情境教學(xué)，學(xué)生對(duì)接下來的教學(xué)產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。

雖然，初中生具備了一定探索能力、文字分析能力，但極具視覺沖擊的學(xué)習(xí)資源能夠最大程度地激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性。在課程設(shè)計(jì)階段，教師應(yīng)充分把握學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，提煉差異化的教學(xué)目標(biāo)并匹配相應(yīng)的教學(xué)資源。

二、搭建問題情境，加強(qiáng)師生互動(dòng)

受應(yīng)試教育模式的影響，教師習(xí)慣于以自己為主體、單向大量傳遞語文知識(shí)。從實(shí)際教學(xué)效果來看，傳統(tǒng)的教學(xué)模式容易使學(xué)生陷入枯燥化、重復(fù)化的學(xué)習(xí)中。為了創(chuàng)新教學(xué)策略，同時(shí)也為了凸顯學(xué)生的主體地位，教師應(yīng)以問題為“橋梁”將多個(gè)主體串聯(lián)起來。針對(duì)教材中的重難點(diǎn)，教師可以以由易到難的系列問題為指引，引導(dǎo)學(xué)生“自主探究”，在“互動(dòng)”中形成學(xué)習(xí)自信心。

以部編版初中語文“抓住細(xì)節(jié)”為例。在課程講解中，教師以多媒體技術(shù)為支撐展示一張運(yùn)動(dòng)會(huì)的照片。在照片中，有的同學(xué)擔(dān)任啦啦隊(duì)員為賽場上的運(yùn)動(dòng)員加油，有的同學(xué)在跑道上奮力奔跑。教師提問：“在照片中，你在做什么？”隨后，學(xué)生積極觀察圖片內(nèi)容并以講故事的方式闡述“自己在做什么？自己在想什么？”比如，一名圖片中的運(yùn)動(dòng)員深度還原了自己競賽時(shí)的心理活動(dòng)，闡述了自己在聽到同學(xué)加油聲后的心理變化。這時(shí)，教師以該生的反饋為教學(xué)資源，以批注的方式圈出其中的心理、動(dòng)作描寫。再提出問題：“怎樣讓這一描述變得更加生動(dòng)？”隨后，引導(dǎo)學(xué)生從語言、動(dòng)作、神態(tài)等多個(gè)方面進(jìn)行填充。這時(shí)，學(xué)生亦發(fā)現(xiàn)了一個(gè)新的問題：“為什么添加的細(xì)節(jié)越多，文章越拖沓，越不生動(dòng)？”針對(duì)這一情況，教師引入老舍先生的表述：“我們都知道利用職業(yè)、階級(jí)、民族等特色，幫助形成個(gè)人特有的人格；可是，這些東西并不一定能使人物活躍。反之，有的時(shí)候反因詳細(xì)的介紹，而使人物更死板。”隨后，學(xué)生嘗試著篩選、精簡細(xì)節(jié)描寫，從而提升了文章的可讀性。

三、設(shè)計(jì)分組情境，深化文本理解

受知識(shí)積累的限制，初中生的理解能力、認(rèn)知能力有限。針對(duì)課文中的重難點(diǎn)，教師設(shè)計(jì)分組情境。值得一提的是，分組情境以小組合作為基礎(chǔ)，以踐行教學(xué)目標(biāo)為最終目的。初中語文教材不僅包含了大量的語文知識(shí)點(diǎn)，還承載了豐富的人文要素。基于課本中的人文價(jià)值，教師設(shè)計(jì)豐富的學(xué)習(xí)活動(dòng)、小組合作任務(wù)。通過高效的生生互動(dòng)，學(xué)生既能從閱讀的角度分析文本中的具體知識(shí)點(diǎn)，又能從語言表達(dá)層面分析文本中的價(jià)值觀。

以部編版初中語文《藤野先生》為例。在課程講解階段，教師圍繞作者的描述順序，設(shè)計(jì)主題為“了解一段往事”“認(rèn)識(shí)一位恩師”“感悟一顆初心”“品味一種風(fēng)格”的小組合作任務(wù)。在此過程中，學(xué)生以循序漸進(jìn)的任務(wù)為指引，以合作討論的方式分析文章線索、人物形象、感情主旨、語言特點(diǎn)。其中，在研究文章線索時(shí)，學(xué)生從明線、暗線兩個(gè)維度展開討論：“課文以魯迅與藤野先生的交往為明線，以作者的愛國心為暗線。”結(jié)合上述分析，學(xué)生嘗試著分析“藤野先生是一個(gè)怎樣的人”。

四、營造辯論情境，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)

自主學(xué)習(xí)能力作為學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分。在日常教學(xué)活動(dòng)中，教師要營造辯論情境并引導(dǎo)學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)，自主探索問題的答案。相較于以往的教學(xué)模式，辯論情境既為學(xué)生提供豐富且自主的探索空間，又為他們提供提升表達(dá)能力的機(jī)會(huì)。基于高效的生生互動(dòng)，學(xué)生一邊調(diào)動(dòng)知識(shí)積累，輸出自己的所思所想，一邊在觀點(diǎn)交換中豐富知識(shí)積累。

以部編版初中語文“身邊的文化遺產(chǎn)”為例。教師可以提出問題：“我們要如何應(yīng)對(duì)、保護(hù)身邊的文化遺產(chǎn)？”引導(dǎo)學(xué)生從“主動(dòng)發(fā)掘”“被動(dòng)保護(hù)”等多個(gè)角度展開辯論。為增強(qiáng)“辯論”的效果，教師可以運(yùn)用多媒體技術(shù)展示大量的人文要素，如“老建筑”“非遺文化”以及民俗藝術(shù)作品的視頻、圖片等，學(xué)生借此能夠知曉“身邊有哪些文化遺產(chǎn)”，從而討論開展文化遺產(chǎn)保護(hù)的方法。在此過程中，教師記錄學(xué)生的“爭論點(diǎn)”，并根據(jù)他們?cè)诘贸觥敖y(tǒng)一答案”的過程中的表現(xiàn)，予以公允、全面、科學(xué)的點(diǎn)評(píng)。

綜上所述，在初中語文教學(xué)中應(yīng)用情境教學(xué)旨在活躍課堂氛圍，優(yōu)化教學(xué)策略。通過內(nèi)容豐富、形式多樣的教學(xué)活動(dòng)，生動(dòng)、真實(shí)的教學(xué)情境，既激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，又提升了他們的學(xué)科核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]陸楊.情境教學(xué)在初中語文教學(xué)中的有效應(yīng)用[J].文科愛好者，2023（04）：37-39.

作者簡介：江蘇省南通市如皋市江安鎮(zhèn)濱江初級(jí)中學(xué)語文教師。