指向核心素養的初中文言文群文閱讀教學探索

摘要：在初中文言文教學中，教師應從核心素養出發，根據文言文課文特點，探索文言文群文閱讀的教學方法與路徑，讓文言文群文教學切實為培養學生語文核心素養提供動力。

關鍵詞：初中語文；文言文群文閱讀；教學策略；核心素養

有人認為，初中學生學習水平還不夠，單篇的文言文教學尚產生了許多問題，開展文言文群文教學將會出現更多的問題。筆者認為，教師在文言文教學中，可以以發展學生的語文核心素養為目標，根據初中文言文課文特點，探索多種可操作的方法與路徑，引導學生掌握文言鑒賞的方法與規律，為終生閱讀奠定扎實基礎。

一、以母題建構文化意象

所謂母題是指文學作品中反復出現的人類基本行為，也是文學作品中最小的敘事單位與意義單位，如愛、人性、災難是文學作品中常見的母題[1]。教師在教學中，把同類母題的文言文課文組成文本群，引導學生圍繞母題集中開展探索，能夠實現對相關文化意蘊與文化意象的建構。

如把九年級上冊第三單元的《醉翁亭記》《岳陽樓記》與此前學習的《記承天寺夜游》（八年級上冊第三單元）組成群文，讓學生在品讀、揣摩中充分感受：歐陽修是以太守的身份享受“與民同樂”，范仲淹借勸慰滕子京發出“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的呼喊，蘇軾在月夜與友人同游發現“閑人之樂”。這些看似各不相同的文言，真切包含著中國文人的“入仕情懷”。如蘇軾在經歷各種打擊后仍然葆有一顆為國為民的心。在《記承天寺夜游》中，蘇軾雖感貶謫的悲涼，有壯志難酬的苦悶，在自我排遣中還是表達出曠達樂觀的人生態度?？梢?，適宜組群的文言文閱讀教學，能夠幫助學生找到指向文化意象建構的路徑。

二、以章體建構認知模式

章體是指由文本的文體特征、寫作特點等內在結構體現出來的審美效果，以此為議題組建文本群，可以體會群文的基本風格和表達方法，也有助于學生對群文體式形成整體認知。教師可以根據教學需要，以章體為議題組建多種多樣的文言文文本群。

如以游記小品為議題開展群文閱讀教學，可以將八年級上冊的《三峽》《與朱元思書》與八年級下冊的《小石潭記》組合在一起。教師引導學生從不同表達方法入手開展研讀活動，聚焦游記小品表達特色。通過研讀他們會發現：在《三峽》中，酈道元是從多角度用多時態來描寫景物，以“夏水”“春冬之時”“晴初霜旦”突出三峽四時之景的多姿多彩；在《與朱元思書》中，吳均是從多角度借多感官來描寫富春江的景色，以視覺描寫山水之美，以聽覺描寫鳥鳴之聲，以嗅覺描寫花草之香，豐富了景色的形象美感；在《小石潭記》中，柳宗元是從多角度用多種修辭手法描寫景色，以比喻寫小石潭聞聽水聲是“如鳴珮環”，以排比寫小石潭近岸的石頭“卷石底以出，為坻，為嶼，為嵁，為巖”，以擬人寫潭中的魚兒“似與游者相樂”，在景物描寫中抒發了自己對不幸遭遇的感受。由此學生認識到這些文言文游記小品，在凝聚作者情思中，體現出對美的獨特追求。學生集中閱讀這一類課文，有助于審美品質的提升。

三、以對比探究群文異同

文言文經歷了漫長的發展歷程，不同時代的作家受多方面因素影響，其在表述內容或表現形式上難免有些類似的情形。教師開展文言文群文閱讀教學時，應引導學生采用比較和對照等方法，抓住多個學習對象之間的異同開展探究，從而使學生對同一類文言文有更深刻的認知建構。

如七年級上冊第五單元《狼》一文，是蒲松齡《聊齋志異》中《狼三則》中的一則，教師可以動物為議題，將另外兩則加上《聊齋志異》中的《義鼠》，組成文言文群文，開展比對閱讀活動。先是讓學生比較三篇寫狼的作品的相同之處，從中感受蒲松齡所寫狼的貪婪，這對應著人世間“某些人”的品性。再將《狼三則》與《義鼠》進行比對，學生意識到：狼在蒲松齡的筆下是人性惡的體現，而鼠在蒲松齡的筆下成了人性善的象征，蒲松齡借此展現了人間百態。最后讓學生體會蒲松齡為什么借用動物故事來表達對人性的清醒認識，尤其是借用了大量的狐貍故事，實際上是借狐貍來指向人的本質。這樣的群文閱讀有助于學生認清作者的創作目的。

四、以聯結推進縱深發展

在群文閱讀中，聯結是學生認知形成的核心環節，其可以表現在字詞句段方面，也可以是篇章結構與意義方面，關鍵都是指向文本解析中的矛盾點、意義點。這樣既可以讓學生走出單篇文本局限，實現整體把握，又能夠讓學生聚焦相關聯的語段深挖文本的內蘊，推動思維向縱深發展。

如教學八年級上冊第六單元的《周亞夫軍細柳》時，教師可以根據課文結束時漢文帝的話“嗟乎，此真將軍矣！”進行話題設計。話題一：“真將軍”的“真”體現在哪些方面？請在文中找出相應語句并進行概括。話題二：文中的故事是發生在戰時，顯示周將軍軍紀嚴明、忠于職守的特點，如果在非戰時是否也是這樣較真呢？聯結《史記·絳侯周勃世家》其他內容，找出具體話語并嘗試概括。從中可以看出，司馬遷在寫人物形象的“真”時運用了“不虛美，不隱惡”的求真筆法。

五、以統整實現思辨批判

在群文閱讀中，教師可以采用統整策略引導學生把多個文本中提供的相關信息以自己的認知結構進行整合，建構新的認知結構，實現元認知的有效提升。這樣能夠借助思辨活動的開展，打破單篇文本教學形成的認知模式，實現學生批判性思維的發展。

教學七年級下冊第三單元的《賣油翁》時，教師可以把與陳堯咨有關的文章（片段）組合起來，引導學生進行群文閱讀活動。如，根據多個文本中陳堯咨的言行，思考陳堯咨到底是怎樣的人。通過分析，學生能夠認識到陳堯咨這一人物形象具有多面性、立體性特點，從而對陳堯咨產生新的認識。在這一群文閱讀中，學生的單篇課文思維定式被打破，可以借助批判性思維活動對文本內容形成更全面的認識。

總之，在初中文言文教學中，教師根據議題組織學生開展指向核心素養的群文閱讀活動，能夠從不同層面促進學生深入學習文言文，從而拓寬學生的視野，切實為培養學生語文核心素養提供動力。

參考文獻：

[1]歐陽偉.基于語文核心素養的初中文言文群文閱讀教學策略[J].語文教學通訊，2020（09）：50-51.

作者簡介：江蘇省昆山市第二中學語文教師。